Quinto capitolo del libro L’educazione

Sessualità, generosità, riuscita

Ruggero Chinaglia Ci sono questioni o domande? Lei?

Pubblico Non al momento.

R.C. Mentre veniva qui non pensava: “Ma cosa avrà voluto dire quella volta?”.

Pubblico Ho masticato un po’ di amaro così di botto l’altra volta, perché ho sentito del maschilismo nei discorsi che sono stati fatti.

R.C. Da parte di chi?

Pubblico Delle teorie che sono state enunciate.

R.C. Non da parte del dottor Dalla Val!

Pubblico No, per carità!

R.C. Da parte del pubblico?

Pubblico Da parte di quello che il dottor Dalla Val ha detto.

R.C. Per esempio?

Pubblico Non voglio dire che il dottore sia maschilista, ma ho riscontrato del maschilismo nelle questioni che sono state trattate. A proposito della funzione di padre, è stato detto che, tutto sommato, anche se non c’è, ha sempre una funzione positiva, comunque sia, che ci sia o che non ci sia, che venga ucciso o che sia vivo o morto. Cioè, il suo ruolo è distinto dalla funzione. Invece, non ho trovato questa differenziazione nel caso della madre. Mi è rimasto questo dubbio.

In relazione a questo, non ho capito come si può collegare, praticamente, la funzione padre e l’indice madre con il ruolo della mamma e del papà. Perché è rimasta un po’ teorica la questione, non ho chiaro il discorso.

R.C. Tra funzione e indice?

Pubblico Il collegamento tra funzione e indice nel caso del padre e della madre, e il ruolo che queste entità svolgono nell’ambito familiare e, nel caso nostro, nell’ambito scolastico.

R.C. Certo.

Pubblico Non mi è chiaro nemmeno il discorso dell’identificazione, che è stato appena accennato dal dottor Dalla Val. Cioè, l’identificazione del bambino con la funzione padre e della bambina con l’indice madre, nonché il rapporto della bambina con la funzione padre e del bambino con l’indice madre. Questi fenomeni come si vengono a concretizzare, a realizzare praticamente nel processo di identificazione, di formazione della personalità?

R.C. È una bella questione, anzi, sono più questioni di grande interesse. Lei ha cominciato a dare qualche risposta, tra sé e sé, mentre rifletteva?

Pubblico Penso sia un po’ difficile, perché siamo immersi nella nostra cultura. Ho letto il libro che ha consigliato sia lei nel corso scorso, sia il dottor Dalla Val l’altra volta Il mito di Ajasè e la famiglia giapponese. Diciamo che la madre avrebbe qualcosa, in quella ideologia e cultura, da insegnare alle madri occidentali, sia come indice del tempo, sia a proposito dell’accettazione, del perdono. Però, in quel libro non è che questo porti a un granché di positivo nella cultura e nella società giapponese. Mi pare che l’autore, se non ricordo male, si chieda come mai il bambino giapponese è così violento anche nei confronti dei familiari, dei genitori. Facevo queste riflessioni tra me e me.

R.C. Soluzioni non ce ne sono mai. La questione della parola, propriamente, è che non c’è soluzione. La questione stessa dell’analisi è che non c’è soluzione. C’è analisi. Il termine analisi indica il teorema: non c’è più soluzione.

L’idea di soluzione, cioè l’idea che esista un problema e ci debba essere la soluzione automatica, è un’idea sostanzialistica, psicofarmacologica. La soluzione che dovrebbe esistere per il problema sarebbe lo psicofarmaco del problema. La modalità psicofarmacologica è questa: a ciascun problema la soluzione, ossia lo psicofarmaco.

La questione intellettuale indica che non si tratta della soluzione, ma del modo che ciascun caso esige per approdare alla cifra del caso stesso, dell’itinerario necessario perché quel caso approdi alla sua conclusione. L’idea di soluzione toglie l’itinerario e vuole immediatamente il risultato, lo scioglimento dell’indovinello senza l’itinerario che occorre per giungere a individuare i termini del problema e dipanare ciò di cui si tratta. Pensare che vi sia soluzione è porre i termini del problema come già chiari.

Ora, la questione che ciascun problema pone, è proprio che i termini non sono già chiari e si tratta, appunto, di chiarirli. E già nell’itinerario in cui i termini si chiariscono, si può porre il modo per affrontare la questione. Insomma, non si tratta di dare nulla per scontato.

La soluzione, invece, dà già tutto per scontato, pensa che tutto sia già chiaro, che il problema indichi la questione, quali siano i vari risvolti o la struttura della cosa che si pone dinanzi, mentre non è così. Si tratta dell’indagine, d’indagare, dell’analisi, ossia di intendere qual è la causa, dunque l’identificazione. Ciascun problema pone in prima istanza la questione dell’identificazione, ossia di causa. Qual è l’oggetto che causa quella cosa, che mi causa in quella direzione, verso quella cosa? Per quale identificazione io mi trovo rivolto a quella cosa?

Non lo so, non so quale sia l’oggetto perché, diciamo così, non avendone fatto l’esperienza, non so nemmeno come funziona l’oggetto, in che modo interviene. Ma lungo l’indagine posso accorgermi di come interviene l’oggetto nella sua funzione di causa, di come funzionano le cose e di quali e quanti sono i termini del problema. Nell’indagine gli elementi si dispongono. Ma se io miro direttamente alla soluzione, non ho modo di allestire il dispositivo dove le cose si dispongono e funzionano.

È lungo il funzionamento che posso imbattermi nella tripartizione della parola, negli effetti della parola e giungere a intendere in che modo, in quella che apparentemente sembra una cosa in sé, una cosa stessa, uno stesso termine, ci sono vari risvolti e varie pieghe. Cioè, lo stesso termine funziona come nome, come significante e come Altro, e produce effetti differenti. E lungo questi effetti procede l’acquisizione, l’itinerario di qualifica nel quale non si tratta della soluzione.

Pensando a una certa cosa e cogliendone una determinata angolazione, io posso ritenere che quella cosa costituisca un problema e che quel problema debba avere una soluzione ma, già indagando, la cosa si sposta! Io stesso non sono più quello di prima, nel senso che la fantasia per cui quella cosa costituiva problema, se io l’attraverso, l’analizzo e colgo la ragione della fantasia, interviene un’altra disposizione degli elementi: la cosa non è più la cosa stessa, è un’altra cosa. Ciò che credevo in un modo diviene Altro, ciò che credevo ostacolo posto per determinati motivi, a un certo punto non è più ostacolo. L’ostacolo non c’è più.

Io ritenevo di non potere fare quella cosa. Perché? Perché non ero all’altezza? Perché ciò avrebbe contraddetto un dettato materno? Perché avrebbe contraddetto a un’immagine ideale? Perché avrebbe comportato qualche critica o un’audacia che non ritenevo di avere? Già chiarendo i vari componenti fantasmatici l’impedimento non c’è più perché, se mi rendo conto che ciò che rende impossibile una certa cosa è una fantasticheria, una fantasmatica che non tiene rispetto alla posta in gioco, rispetto all’importanza del passo da compiere, ebbene, il passo si compie.

Credevo che la difficoltà stesse nel passo. Non era nel passo! Era in ciò che stava attorno al passo, in una credenza che aveva le sue radici in un’idea della famiglia, della società, di me o in un’idea dell’Altro. Cioè, in un’idea, in una credenza, in una rappresentazione fantasmatica, in una sorta di animale fantastico che io mi ero costruito, ritenendo che la combinazione fra me e la cosa avesse quel segno, magari negativo. Esplorando l’animale fantastico scopro che quel segno non c’è e, anzi, nulla osta.

Allora, l’esplorazione cosa comporta? Comporta l’instaurazione di una funzione di autorità dovuta al nome che funziona in quella circostanza, al nome che funziona nella rimozione. L’autorità e la capacità, come funzione del significante e non più attribuite a un soggetto, divengono istanze della parola. Non mie, tue o sue.

C’è un passo del Vangelo secondo san Luca in cui si narra che Cristo era nel tempio e arrivano gli anziani che gli chiedono: “Tu, dove trovi l’autorità, da chi ti viene l’autorità per dire quello che dici?”. Cristo li guarda e risponde: “Voi ritenete che il battesimo di Giovanni venisse dal cielo o dalle cose terrene?”. Gli anziani allora confabulano tra di loro e dicono: “Se diciamo che veniva dal cielo, ci dice Allora perché non gli avete creduto? Se diciamo che veniva dalle cose terrene, ci linciano, perché qui fuori c’è tanta gente che è favorevole a Giovanni”. Per cui rispondono: “Non lo sappiamo”. “Benissimo”, dice Cristo “Allora neanch’io vi dico da dove viene l’autorità per cui parlo”.

L’autorità non viene da qualcuno, l’autorità viene da ciò che si sta dicendo, dal nome che funziona. L’autorità non è un esercizio di padronanza, non viene per investitura. È il modo con cui si scrive il funzionamento del nome. Il nome che funziona, la sua scrittura è l’autorità nella sintassi delle cose che si dicono. L’autorità viene dal nome, viene dal padre, dalla funzione padre in atto.

Cristo spesso dice: “Io sono mandato dal padre mio”. Io sono mandato dal padre mio in quanto figlio. In quanto figlio procede dal padre. Sant’Agostino fa notare che non è figlio del padre, ma è mandato dal padre, ossia procede dal padre in quanto è figlio, ma non “figlio del padre”! È figlio, nello statuto di figlio, cioè del significante che funziona. Non figlio di, quindi inscritto in una genealogia per rappresentare la filiazione, per rappresentare il segno dell’appartenenza. È figlio, funzione di figlio, ciò che non è ammesso dal discorso ebraico, che infatti attende ancora il figlio, che non ammette vi sia il figlio e, infatti, non perdona al nemico.

Non c’è perdono del nemico nel discorso ebraico. L’ha fatto vedere con la guerra dei sei giorni. Quale perdono? C’era una minaccia d’attacco. Sterminio. Non c’è accoglienza di un’altra istanza se non la legge del padre che, invece, nel cattolicesimo e nel cristianesimo c’è. Infatti, c’è la processione del figlio, del padre e dello spirito, che procede dal padre e dal figlio.

Concludo. Il padre non è il padre del figlio, è padre al figlio. Cosa vuole dire che il padre è padre al figlio? Che c’è funzione di padre a prescindere dalla genealogia. Che non è il papà, ma che è il padre, che è padre al figlio.

Nel Vangelo secondo san Marco, e in sant’Agostino nel De Trinitate, c’è un passo in cui si parla del miracolo, dove viene specificato che non si tratta del padre del figlio, ma del padre al figlio, quindi della funzione padre, di qualcosa che funziona come padre. In questo senso si può cogliere che non si tratta del papà, della filiazione, della genealogia, ma di una procedura e di una processione lungo cui le cose si scrivono. Si scrivono come autorità e come legge. E in questo senso la questione non è né del papà né della mamma, non è proprietà personale, ma come la funzione padre si scrive e instaura il figlio. Che non è il figlio di mamma, né il figlio di papà. Lo statuto di figlio non è lo statuto filiale, cioè del suddito.

Il suddito si trova preso fra ricatto e riscatto nell’idea di liberarsi, di potere arrivare a fare quello che vuole come forma della libertà servile. La libertà non è la liberazione, non è fare quel che si vuole, ma è fare quel che il caso esige e trovare il modo di farlo. Questa è la libertà, la libertà pragmatica, non la libertà fantastica.

Cosa esige questo caso, questa circostanza? Come fare? Questa è la libertà, la libertà pragmatica che procede dalla fede, cioè dallo Spirito Santo. Santo in quanto non ha né il segno del negativo né del positivo. È spirito pragmatico. Fede. Fede, cioè spirito pragmatico. Fede, cioè operatore, per cui si tratta di fare quel che bisogna fare. Lo spirito per cui l’annunciazione si compie, giunge a conclusione.

Padre e figlio non sono elementi di una sistematica, di un sistema morfologico dinamico su cui si erigerebbe la società, ma funzioni della parola, ciò che è in atto nel funzionamento come aspetto temporale che funziona.

C’è anche un altro aspetto, che è il tempo come indice. Cioè, qualcosa indica che il tempo c’è, non è finito e non c’è la fine del tempo, ma le cose vanno e vengono infinitamente. Questa è la madre come indice, indice che costituisce la madre come riferimento.

Non si tratta della persona della madre, né della mamma che riveste il ruolo, ma è un indice che sta nel dispositivo. Che sia il discorso del papà o il discorso della mamma che consente l’instaurazione del dispositivo, poco importa. Quello che importa è che vi sia.

Se, invece, né il discorso del papà né quello della mamma consentono che vi sia questo dispositivo, allora non può instaurarsi né l’apertura, né il dispositivo, e c’è solo un quadro fosco delle cose. C’è la paura. Se c’è la madre, non c’è la paura. Questa è la questione. La paura è sempre paura della fine, paura di non farcela. Perché? Perché qualcosa finisce e prevalgono le varie rappresentazioni della morte come fine: le forze finiscono, l’energia finisce, i soldi finiscono, l’intelligenza finisce, le occasioni finiscono.

Di per sé la morte non fa paura, perché pensare alla morte è un modo di pensare al tempo, e è impossibile pensare al tempo. Il tempo è impensabile, c’è solo modo di rappresentarlo, e uno dei modi è la morte. Ma poiché anche la morte è irrapresentabile, come viene rappresentata? Come fine. Anche la madre è irrapresentabile. Come si fa a rappresentarsi la madre, ciò che indica il tempo? È impossibile. Ci può essere una rappresentazione della madre che può combaciare con la mamma o con ciò che è materno.

Ciò che è materno, cos’è? È quello che dovrebbe rassicurare rispetto al male, al negativo, alla fine. Allora, ciò che è materno è proprio antitetico alla madre. Le cure materne, le varie forme di maternaggio, sono una forma di protezione rispetto al pericolo. L’esercizio materno per eccellenza è l’esercizio della protezione. “Guarda quella mamma come è poco materna, non protegge affatto, non ripara affatto”! Il maternaggio è l’antitesi alla madre e favorisce l’insorgenza di fantasie rispetto al pericolo, al male, al negativo, alle malattie: “Copriti, non prendere freddo, stai attento di qua, stai attento di là. Non uscire. Se esci, copriti. Se ti sei coperto, copriti di più. Non bagnarti. Se ti bagni, ti ammali. Se ti ammali, muori. Se fai questo chissà cosa dirà la gente. Se poi la gente dice male, non puoi più fare niente. Se non fai niente, muori”. E via col rosario, con le litanie di tutti i pericoli.

Il più delle volte non sono nemmeno pericoli di chissà quale natura. Affinché il messaggio giunga a destinazione non occorre che configuri chissà quale fosco quadro. No, basta dire “Vai piano, non correre”. E uno pensa “Mi ha detto di non correre. Quindi, se corro, che cosa mi capiterà?”. “Mi raccomando, non correre, sii prudente, fai così, fai cosà, stai attento”. Attento a che? Ai pericoli! Quindi, fuori c’è il pericolo. Che, poi, non è mai quel pericolo o quell’altro. Quanto più vago e indistinto è il pericolo, tanto maggiore sarà la paura, perché il messaggio che passa è che i pericoli possono annidarsi dappertutto. E tanto meno la madre si instaura in questo caso! Ci sarà invece maternaggio, idea del materno, del pericolo, del male, dell’eventualità che da un momento all’altro arriva la scure, la mannaia, la ghigliottina, il colpo di mamma.

Il colpo di mamma! La mamma mette in guardia dal colpo di mamma. Come per altro fa la mafia, quando manda i suoi avvertimenti, cioè devi pagare il pizzo. E perché? Per proteggerti. Da che cosa? Da quelli che ti vogliono male. E chi sono quelli che ti vogliono male? Quelli che ti proteggono! La mafia da chi protegge? Da quelli che vogliono male, da quelli che possono farti male. E chi sono? Gli stessi che ti proteggono. La modalità con cui si instaura la fantasia è la stessa. Chi governa, chi regge tutti questi pericoli se non chi mette in guardia da essi?

Ecco, di questo mi pare abbia parlato Dalla Val la settimana scorsa. Non sono i genitori che con la loro presenza riuscirebbero a orientare, guidare, proteggere, ma sono di volta in volta indicazioni, atti linguistici, atti di parola. È una funzione, è uno statuto in atto, qualcosa per cui, in un certo momento, c’è un intervento che indica con precisione qualcosa. Lo indica, o lo proibisce, o ne indica una sfaccettatura piuttosto che un’altra. Quanti sono i genitori che dicono “Ma io non posso vietare nulla, proibire nulla, intervenire in alcun modo perché creerei dei turbamenti”? Il peggior turbamento è che tutto sia permesso. Se tutto è permesso, come dice Dostoevskij, Dio è morto. Dio è morto se tutto è permesso; o tutto è vietato, che è la stessa cosa. Cioè, non c’è più legge, sintassi, dispositivo, non c’è più nulla. Nulla si staglia rispetto a qualcosa.

Non so se ho risposto alle questioni.

Luigina Corsatto In questo senso, allora, la funzione di autorità, la funzione di tempo come indice del tempo, si instaura indipendentemente dalla mamma e dal papà, cioè è un qualcosa che, dal punto di vista dei ruoli, non ha niente a che fare, è qualcosa di asessuato. È un’istanza, praticamente. È qualcosa che il figlio, in quanto tale, deve assimilare. Che lo assimili dalla mamma o che lo assimili dal papà, dalla scuola, dal professore non cambia. Nel caso della scuola, per esempio, mi pare di capire che queste due istanze vengono a sommarsi nella funzione dell’insegnante.

R.C. Esatto, questo è un punto importantissimo. Non è che nella scuola c’è un insegnante maschio e un’insegnante femmina che si devono dividere il compito, e una volta dice uno e una volta dice l’altro perché devono fare il teatrino. Non è questo. Ma, certamente, dal dispositivo che l’insegnante dirige qualcosa si scrive se c’è lo statuto dell’insegnante in atto.

Questo era proprio il punto che volevo considerare oggi: la posizione, il ruolo e lo statuto dell’insegnante che, certamente, in qualche modo si avvicina e si affianca alla posizione, al ruolo e allo statuto del genitore. Posizione, ruolo e statuto che non sono la stessa cosa.

A un certo punto un bambino, un ragazzo, comincia l’anno scolastico e si trova davanti un insegnante senza averlo scelto, in quanto la scuola gliel’ha posto dinanzi. Che si instauri lo statuto dell’insegnante è un’altra faccenda. Può avvenire e può anche non avvenire. Per quanti anni possa andare avanti la classe, lo studio, la scuola, lo statuto di insegnante può non instaurarsi mai. Perché? Perché la sua instaurazione è la conseguenza, l’effetto del modo con cui si instaura e si attua la direzione del dispositivo, con le sue regole, i suoi modi dell’appuntamento e dell’incontro con quel che avviene e con ciò che occorre fare.

Allora, esistendo il dispositivo, esiste anche lo statuto dell’insegnante. Non è importante la persona dell’insegnante, l’insegnante non è la persona, ma ciò da cui procede l’insegnamento. L’insegnamento è un effetto, un effetto della memoria. L’insegnamento è ciò che della memoria si scrive. L’insegnante, più che chi insegna, è quel che si insegna e ciò di cui si tratta in quel che si insegna. La posizione, il ruolo dell’insegnante è una maschera, è una questione di immagine e anche di teatro. Certamente è indispensabile questa posizione, questo ruolo, questa maschera. Se non ci fosse, non ci sarebbe il pretesto per niente. Quindi è importante che ci sia, ma non basta. Importa lo statuto, che esige il dispositivo, il funzionamento e la direzione.

In quanto direttore del dispositivo che la classe costituisce, ecco che l’insegnante si trova nello “statuto dell’insegnante”, ovvero si instaura quel che insegna. L’allievo può ascoltare, può intendere quel che si dice nel discorso di chi dirige il dispositivo, cioè può cogliere, nel modo con cui viene diretto il dispositivo, le indicazioni della logica del dispositivo stesso, cioè della logica originaria con cui le cose funzionano.

Così avviene l’insegnamento, per un processo di induzione, di abduzione e di deduzione, non di apprendimento! Nulla viene appreso, ma per la funzione di direzione dell’insegnante le cose giungono a udirsi, a intendersi, a scriversi e a cifrarsi per deduzione, induzione, astrazione.

L’insegnante, in quanto direttore del dispositivo, rilascia effetti di insegnamento. E, più precisamente, è la “funzione di direzione” che rilascia effetti di insegnamento. Quindi, l’insegnante non può affidare al caso la strategia e la tattica, per cui in un certo momento interviene in un modo e in un altro momento in tutt’altro. Non può un giorno, perché ha le paturnie, dire una cosa e un altro giorno, perché è preoccupato per i casi suoi, dire il contrario. Eh no! Occorre che sia in atto una strategia, una tattica che risente della clinica, che risente in prima istanza del transfert, cioè dell’itinerario con cui le cose si cifrano, si qualificano. In ciò sta la qualità dell’insegnamento. Che qualcosa si scriva oppure no, dipende se nel dispositivo ciascuno si sente in un itinerario, l’insegnante per primo. E ciò a prescindere che si tratti della scuola dell’obbligo o meno.

Molto spesso, viene portato come alibi, rispetto a una difficoltà con cui può svolgersi l’insegnamento, il fatto che una parte della scuola è dell’obbligo, per cui sarebbe sufficiente andare a scuola per adempiere all’obbligo, accada quel che accada, o anche se non accade niente. Se l’insegnante per primo credesse a questa fantasia, allora la scuola non sarebbe più scuola, ma si tradurrebbe in una scuola dove basterebbe, come si diceva una volta, scaldare il banco. Se, invece si instaura il dispositivo, allora c’è funzione, c’è statuto, c’è appuntamento, incontro, regole, gioco, lavoro. E ciascuno si trova rivolto verso il suo progetto.

Il dispositivo assolve al compito di instaurare per ciascuno il suo progetto come progetto di vita. E quel che accade nel dispositivo è integrato nel progetto. Non è come un peso che non vedo l’ora che finisca perché, tanto, questo è l’obbligo e io poi farò dell’altro. Anche quello che sto facendo adesso si integra con ciò che di altro farò.

Ma questo è un messaggio che deve incontrare i modi della comunicazione e dell’ascolto. Non è sufficiente dire “Adesso te lo dico e tu mi devi credere”. Non basta dire “Guardate che dovete fare i bravi, perché poi tutto ciò che facciamo qui vi verrà utile”. Detto così, entra da una parte, come si diceva una volta, e esce dall’altra. Se così fosse, basterebbe dire le cose e queste, automaticamente, rilascerebbero il loro messaggio.

Non va così. Occorre un paradigma, un esempio, occorre qualcosa di forte per cui ciò diviene, effettivamente, un messaggio rispetto a cui ciascuno si sente convocato a rispondere, a integrarsi perché si inscrive in una direzione. Non può essere bandita l’autorità temendo che possa fare la caricatura dell’autoritarismo né, per altro, può essere applicato l’autoritarismo per dire che ci vuole l’autorità. L’autorità non ha nulla a che vedere con la voce grossa, anzi, dove serve fare la voce grossa, questo indica propriamente che lì l’autorità non c’è. Perché l’autorità è del nome, non della voce grossa.

L.C. In questo contesto, in questo senso, si può dire che la maschera, l’immagine che l’insegnante assume, è un pretesto perché si instauri il dispositivo? La maschera è condizionata dal ruolo, dalla funzione… Anzi, non funzione, perché ha un altro significato in questo contesto, ma dal ruolo che viene a esso assegnato dalla società? E se la società non riconosce questa maschera, allora diventa una caricatura. Allora, tutto ciò, può impedire, al di là della qualità dell’insegnamento, l’instaurarsi di un dispositivo?

Concretamente, all’insegnante, oggi non gli viene assegnato un grande ruolo sociale, non ha una grande rilevanza nell’immaginario collettivo. È stato sostituito da un altro tipo di immagine. Anche nei ragazzi, nessuno desidera diventare insegnante, ma fotomodella, cantante, immagini che sono sempre maschere, ma che hanno un altro valore. Per cui, quanto può influire ciò nella qualità dell’insegnamento?

Perché si rischia di instaurare la scuola come una specie di angolo a parte, ideale, che poco ha a che fare con la concretezza della società. Nella scuola non si dà valore al denaro, alla forma, all’esteriorità. Ma, poi, i messaggi prevalenti sono diversi.

In genere, i messaggi che noi trasmettiamo – trasmettiamo non è la parola giusta, me la perdoni visto che io sono ancora molto inserita nella cultura occidentale – sono più idealistici, si dà importanza alla cultura, alla formazione che, molto spesso, sono in contrasto con i messaggi che vengono da altre fonti.

Quindi, i messaggi che noi trasmettiamo con questa maschera che per il ragazzo, per l’allievo, è una caricatura, come possono instaurare l’insegnamento, la qualità?

R.C. Esatto. Siamo in medias res, cioè nel fuoco del problema. Lei ha centrato una questione importantissima.

L.C. L’ho tirata fuori senza volere.

R.C. Senza volere, diceva? È così che accade, senza volere, perché non è per volontà che accade. Adesso, vediamo di svolgere questa cosa perché, effettivamente, è importantissima. Però, prima c’era una mano alzata di Dalle Fratte.

Gianfranco Dalle Fratte Perché la madre non funziona, cioè come la cifrematica è arrivata a elaborare questo?

R.C. A questo abbiamo già risposto.

Cecilia Maurantonio Nell’intervento precedente si era accennato alla questione dei soldi nella scuola. Effettivamente, è vero che la scuola, di per sé, come istituzione, non ha mai incontrato la questione del denaro. Cioè, vive garantita da qualcos’altro al di fuori di sé.

Sia la cultura, sia il denaro, i soldi sono un qualcosa di cui la scuola sembra quasi depurata, perché sono altrove. È una questione che non è mai stata, non dico assunta perché si presti a una lettura, o si possa trattare in termini qualitativi, ma neanche mai affrontata; è come se non esistesse.

R.C. C’era una domanda che voleva porre o solo fare questa annotazione?

C.M. Era un’annotazione che partiva dall’intervento della professoressa Corsatto rispetto alla maschera. La maschera che sta nella parola non può essere denigrata, il funzionamento non può essere spento. Cioè, le cose che esistono si incontrano nella parola.

R.C. Ci sono altre domande? Tutto ciò che abbiamo detto non ha evocato niente?

Le ha evocato qualcosa?

Maria Loretta Baraldo Non è stato molto chiaro.

R.C. Adesso così è facile! È facilissimo così! Si prende un capro espiatorio.

M.L.B. A proposito del discorso sugli insegnanti, direi che è abbastanza ampio. A volte sono considerati, a volte sono criticati, a volte giudicati o considerati troppo. Ci sono delle aspettative grandissime sugli insegnanti. Io parlo per gli insegnanti delle scuole elementari, soprattutto.

R.C. Lei insegna nelle scuole elementari.

M.L.B. Però a volte queste aspettative, alla fine dei cinque anni, non si realizzano e molte volte gli insegnanti vengono giudicati e criticati. Non è facile il ruolo che stiamo svolgendo e penso che lo stesso sia per le superiori, forse ancora di più.

R.C. Lei dice che l’insegnante è giudicato.

M.L.B. Moltissime volte, certo.

R.C. E giudicato da chi?

M.L.B. Nel nostro caso dai genitori.

R.C. Perché i genitori?

M.L.B. Si aspettano grandi cose.

R.C. Tipo?

M.L.B. Che i bambini sappiano moltissimo al termine della quinta, che siano preparati, autosufficienti, indipendenti, responsabili e autonomi. Questo ci richiedono, e immagino che alle superiori o alle medie sia ancora di più.

R.C. E voi giudicate i genitori?

M.L.B. A volte, fra di noi, certo! Molte volte, però, cerchi di vedere il bambino, come persona, che viene prima.

R.C. Cerchi di vedere?

M.L.B. Il bambino come persona più importante.

R.C. E come lei cerca di vedere questo bambino?

M.L.B. Nel suo insieme, prima di tutto. Cerchi di vederlo conoscendo i genitori, l’ambiente dove vive, chi frequenta e cerchi di farti una figura del bambino, di aiutarlo, a volte anche andando contro a quello che i genitori dicono, forse.

R.C. Di aiutarlo in che modo, rispetto a che?

M.L.B. Rispetto ai problemi che ha. A volte ci sono dei genitori troppo esigenti e il bambino non risponde con quelle che sono le sue capacità, per cui i genitori non hanno i risultati che si aspettano. E a scuola tu devi cercare di completare questa parte del bambino, dicendo “Ma guarda che sei bravo lo stesso”. Perché le aspettative dei genitori sono più alte. In questo ne va di mezzo l’insegnante. Quando il bambino non arriva a certi livelli, non tutti i genitori riescono a riconoscere i limiti. Ecco che allora la figura dell’insegnante è tirata in ballo. Almeno questa è la realtà che viviamo noi alla scuola elementare. C’è una realtà molto pratica, semplice, senza grandi parole, però è la vita di tutti i giorni.

R.C. Esatto. È vita di tutti i giorni. O meglio, è vita di ciascun giorno. Perché, se lei dice che è vita di tutti i giorni, già si nega che possa accadere il miracolo, mentre se lo dice nel secondo modo, allora non se lo nega più.

Non è solo una questione formale, di vocabolario, poiché le cose si dicono secondo una logica. Se noi diciamo che tutti i giorni accadono certe cose, già ci prefiguriamo che non accadrà nulla di differente e, forse, nemmeno facciamo alcunché perché qualcosa di differente accada.

Certamente, nella questione del dispositivo è in gioco la generosità intellettuale, la cui prima indicazione è che non ci si può stancare, non c’è stanchezza. Non ci si può stancare dal proporre, dal promuovere, dal provocare in direzione del miracolo, dell’accadere, della qualità. Non ci si può stancare nemmeno pensando “Tanto è inutile perché Tizio non ci arriverà mai, non ce la farà mai, tanto questi non sono in grado di capire niente. Sono stato sfortunato quest’anno, ho una classe terribile! Non capiscono niente, non mi ascoltano, non studiano”.

La generosità impone di non cessare di considerare l’Altro senza le rappresentazioni del positivo e del negativo. Nella generosità si tratta di non ritenere l’Altro un soggetto. Il soggetto, per definizione, è il soggetto debole, malato, incapace o che, se anche adesso non lo è, può diventare debole, malato e incapace. Il soggetto è un animale fantastico che può essere tutto positivo o tutto negativo, e non c’è verso, da lì non si muoverà mai. Se l’insegnante ha dei suoi allievi questa rappresentazione, è praticamente impossibile che si instauri un dispositivo nella classe e che si instauri l’insegnamento. Si instaureranno relazioni umane, soggette alle fantasie che quella persona, quell’insegnante ha dei suoi simili.

M.L.B. Ma sono negative o positive queste relazioni umane, se si instaurano?

R.C. Già il fatto che possono essere considerate o positive o negative, le dice della portata che hanno le relazioni umane: sono sempre nell’ambito di una fantasmatica in cui l’Altro è soggetto!

L’Altro, qui, non è l’Altro irrappresentabile, insignificabile, è un altro soggetto, cioè è un altro mio simile, è il mio alter ego. È il rappresentante di tutto il bene che io non ho, o di tutto il male che io non ho. È il mio simile. E questa è una trappola mortale per l’insegnante e per l’allievo, perché li ingabbiano in una coppia in cui, ovviamente, per questioni psichiche che sfuggono all’insegnante stesso, verranno di volta in volta accentuati gli aspetti che di questa rappresentazione ha l’insegnante, in particolare quelli negativi, per soddisfare una sorta di relazione umana che l’insegnante imposta, con le attese o le disattese, con i limiti che imporrà: “Questo non importa che lo faccia, poverino, so che ti sei sforzato, so che non ce la puoi fare”. Morto! Kaputt!

M.L.B. E quando le attese dei genitori sono troppe?

R.C. Per prima cosa occorre tenere conto che c’è un dispositivo nella classe.

M.L.B. Ma di cui fanno parte anche i genitori, però.

R.C. L’insegnante è direttore del suo dispositivo e occorre che tenga conto dell’identificazione e del funzionamento che c’è in quel dispositivo, senza favorire una sorta di alternanza che può costituire un alibi, e cioè, dato che a casa accade in un modo, allora a scuola deve accadere nell’altro modo o nello stesso modo. Perché, l’origine di una cosa sta dall’altra parte? No!

C’è qualcosa che sorge, si avvia e che occorre si articoli a scuola, dove l’insegnante è ciò che provoca, è ciò che dirige, è ciò che ha una funzione e uno statuto in atto. Per cui, che possa sorgere una rivalità, una problematica di interferenza tra l’insegnante e i genitori può essere una fantasia, ma è solo una fantasia che si tratta di affrontare e elaborare, magari convocando i genitori, avendo un colloquio, certamente, però tenendo conto che si tratta di una fantasia.

In realtà questa fantasia non esiste. Occorre che l’insegnante, invece, tenga conto di ciò che avviene lì, nel suo dispositivo, e ne tenga conto soprattutto in relazione non al bambino ideale, al bambino come attante sociale, che è il ruolo che la società, l’ambiente, la famiglia attribuiscono al bambino. Se l’insegnante ritiene di avere dinanzi un bambino ideale, e non quel bambino, non si stabilirà mai una comunicazione, perché l’insegnante presumerà di avere dinanzi a sé una formazione fantastica e tratterà il bambino “da bambino”, da bambino ideale.

Diciamo che uno dei problemi della scuola è proprio di trattare i bambini da bambini e i ragazzi da ragazzi, cioè secondo la modellistica che le convenzioni, i trattati, i manuali suggeriscono rispetto ai bambini, ai ragazzi, agli adolescenti senza, cioè, tenere conto dell’istanza effettiva che sorge da ciascuno, di cui ciascuno è autore.

Si tratta di considerare l’autentico che c’è in ciascun bambino, non il bambino in quanto tale. Trattare i bambini da bambini vuole dire non ascoltare nella quasi totalità dei casi. Cioè, vuole dire fare la mamma anziché l’insegnante, e i bambini non hanno bisogno della mamma a scuola. Hanno bisogno dell’insegnante! Se l’insegnante fa la mamma, non c’è più scuola. C’è una rappresentazione del maternage e il bambino si distrae, si assenta, non ne può più. Il bambino non vuole un’altra mamma, non vuole un alter ego rispetto alla mamma, non vuole il sosia della mamma, o la mamma più buona o più cattiva nell’insegnante. Nell’insegnante non vuole niente, ma occorre trovi l’insegnante, cioè la condizione per l’insegnamento. Se trova la mamma o qualcosa di materno, allora sorgono i problemi perché non è quello il dispositivo per la mamma.

Non è in quanto figlio di che ciascun bambino va a scuola, ma come allievo! E allora occorre trovi le condizioni per l’insegnamento, dell’insegnamento, le condizioni per divenire allievo, per fare quel che l’allievo deve fare, quel che lui, in quanto allievo, deve fare. Cioè, occorre che trovi il dispositivo. Maestro e allievo come dispositivo. Non come coppia, come coppia materna, non come coppia parentale. Come dispositivo per fare.

Per cui occorre inventare “cosa fare” perché avvenga il miracolo, cioè perché il bambino faccia il suo itinerario che la scuola propone, oppure l’itinerario che, in quanto allievo, l’insegnante ritiene che debba fare con la sua direzione, quindi non solamente il programma ministeriale, ma molto di più. Molto di più!

Le implicazioni sono nettamente maggiori, la posta in gioco è ben più alta. Il programma ministeriale si può leggere sul libro mal che vada, ma c’è un insegnamento che non viene dal programma ministeriale, un insegnamento che spetta all’insegnante e che avviene se si instaura il dispositivo e non il maternaggio, non il gemellaggio, non l’animale fantastico, non il soggetto.

Per questo importa la formazione clinica dell’insegnante e non, come dicevo, la formazione psicologica. La formazione clinica per non trattare i bambini da bambini, che è la mortificazione peggiore! È un insulto all’intelligenza!

Federica Bietolini Questa è la formazione che hanno avuto tutti gli insegnanti, ci hanno formato così, e sembrava un’innovazione rispetto a prima quando non erano formati affatto e c’erano solamente i contenuti.

R.C. Sono le innovazioni della gnosi.

M.L.B. Non so se scendo troppo nel particolare. Quando a scuola vengono fatte le verifiche… È quel tipo di bambino che lei diceva che non va bene. Li mettiamo tutti sullo stesso piano perché li valutiamo, ma con degli standard praticamente, non tenendo conto del particolare, li valutiamo con degli standard molto precisi, per cui i bambini vengono uniformati tutti.

R.C. E da quanti anni è in voga questa modalità?

M.L.B. Alle elementari ci hanno praticamente dato delle buone batoste. Le verifiche sono due o tre anni che sono entrate in maniera spietata.

R.C. Sì, ma già da prima.

M.L.B. Sì, però erano più leggere, ti lasciavano più libertà.

R.C. E adesso?

M.L.B. Adesso non più. Molto fiscali, quasi come le superiori, oppure ogni mese o ogni due.

R.C. Ma non si può dire che ciò abbia comportato un miglioramento nella scuola, né nella scuola né nell’insegnamento. Anzi! È constatabile che, man mano che trascorrono gli anni, all’università arrivano persone la cui formazione intellettuale è sempre più scadente. Oggi gli studenti universitari hanno una formazione più scadente dei ragazzi del liceo di vent’anni fa.

M.L.B. Ma noi insegnanti delle elementari siamo le prime a ammetterlo.

R.C. Certo. E qui arriviamo alla questione scuola e società. È la scuola che viene dalla società o è la società che viene dalla scuola? Sono gli insegnanti che vengono dalla scuola o gli insegnanti vengono dalla società? Scuola e società sono uno dentro e l’altro fuori? Com’è la faccenda? È la scuola che ha una responsabilità verso la società o è la società che ha una responsabilità verso la scuola? Come accade? Da cosa dipende la qualità della scuola, la qualità dell’insegnamento? Da chi bisogna aspettarsela? Da quali fonti?

F.B. Ci sono delle richieste da parte della società, è giusto questo. Non si può certo tagliare fuori l’esterno.

Quando si è in classe bisogna far funzionare quello che si ha tra le mani con quel poco che si ha, e al meglio di quello che si può. Non so come posso chiamarlo, dovere? Forse c’è una parola diversa nella cifrematica. A me viene così. Questo, però, non vuole dire che la società non abbia responsabilità nei confronti della scuola, che sono ben precise come diceva prima la collega, di immagine, di organizzazione. Sono varie.

R.C. Bene. Quindi adesso stiamo raccogliendo alcune ipotesi.

F.B. Però, che non sia un alibi per l’insegnante.

Nadia Vidale Due cose. Non ho mai incontrato in quindici anni uno studente di scuola media superiore che dicesse di volere fare l’insegnante, mentre ho sentito i bambini delle scuole elementari, soprattutto le bambine, dire: “Voglio fare la maestra”. [C’è un po’ di subbuglio in sala].

R.C. È una testimonianza. Chi non è d’accordo ne darà la sua.

N.V. Però, io non ho mai associato questo a una questione di ruolo sociale, a una questione di soldi o di poveri cani. Ho pensato che, forse, a quell’età, per quell’età, c’è qualcosa d’impossibile, per cui non si può desiderare di fare l’insegnante anche se non so quale sia il motivo; ma in qualche modo accolgo che a quindici, sedici, diciott’anni le aspettative sono diverse. Ciononostante, può darsi che poi qualcuno di costoro si trovi a fare l’insegnante, ma c’è qualcosa nel mestiere che resiste a ritenerlo possibile o desiderabile in un certo momento della vita.

Un’altra cosa. Dalla parte degli insegnanti, ho ascoltato purtroppo moltissimi di loro fare un discorso di una modestia assoluta, che non può che rendere difficile fare l’insegnante e inqualificabile quello che poi, di fatto, succede.

Se il giorno della festa delle matricole io riesco a avere, unica, in un istituto di cinquecento alunni, sedici ragazzi presenti, che tra l’altro devo andare a recuperare in aula video perché, siccome sono in pochi, sono stati mandati a vedersi un film, e i miei colleghi si lasciano andare a espressioni di compatimento nei miei confronti perché quel giorno devo fare lezione, e qualcuno dice cose del tipo: “Beh, speriamo di non avere in classe le solite tre cretine”, è chiaro che per queste persone quello stipendio è fin troppo.

Se io penso che sono cretine quelle che vengono a scuola a seguire la mia lezione, cosa penso di quello che faccio? Cioè, come vado a qualificare la mia attività il giorno della festa delle matricole, la settimana precedente che è il giorno della finta festa delle matricole, tre mesi dopo quando ci sarà un’altra festa delle matricole, l’8 marzo che è la festa della donna, e io ho saputo che non ci sarà nessuno a scuola?

In occasione dell’ultima festa delle matricole, io sono tornata a casa amareggiata, perché all’una, a scuola eravamo in due, e il preside, constatato che non c’era nessuno, a un certo punto ha detto: “Andate tutti a casa”. Ora, che i ragazzi vogliano fare la festa delle matricole, va bene, che le famiglie giustifichino, va bene, ma che gli insegnanti si congratulino della festa delle matricole a me sembra scandaloso, e credo che questa cosa non sia senza influenza su quello che poi avviene giorno per giorno, per cui, quando il genitore rappresentante di classe mi dice: “Perché, insomma, voi poveri cristi, come vi trattano!”, io rispondo: “Senta, povero cristo a me non lo dice!”. Perché può darsi che mi paghino poco ma, tuttavia, il passaggio a povero cristo lo respingo. E credo che gli insegnanti non facciano molto, al di là dello stipendio, e al di qua dello stipendio, per respingere questa immagine.

Pubblico Ma siamo solo noi a respingerlo.

N.V. Io mi sono chiesta che fare, mi sono chiesta se insistere.

Pubblico Il problema è proprio la scuola e la società. E la società non lo respinge affatto il povero cristo, anzi, continua a chiamarti povero cristo anche se tu non ti senti tale. E il ragazzo è influenzato da questo povero cristo.

R.C. Bene. Anche questa è una questione.

V.P. Bietolini sosteneva che la qualità della scuola dipende molto, se non soltanto, dall’insegnante. A me veniva da dire che una società è più o meno evoluta a seconda dell’importanza che dà alla scuola. Quindi, secondo me, c’è da parte della società la necessità di considerare la scuola, di progettarla, di valorizzarla, in effetti.

F.B. Però, io avevo detto che è importante l’insegnante, ma questo non esclude affatto la società. Dicevo che a scuola c’è l’insegnante, e per le diciotto ore in cui c’è, è lui che è importante.

R.C. Occorre dire, dato che stiamo parlando di dispositivo, che anche la società è un dispositivo. Se noi chiamiamo società il dispositivo dove le cose si fanno, dove accadono le questioni economiche, finanziarie, scientifiche, culturali, che ne è dell’insegnante in questo dispositivo? Dov’è l’insegnante? La scuola è un elemento di questo dispositivo. Non è in un altro dispositivo, cioè la scuola è nel dispositivo sociale, è un elemento costituente di questo dispositivo. Allora, dov’è l’insegnante nella società? Dov’è? Cosa fa?

Pubblico Io non capisco la domanda.

R.C. Non la capisce? Allora la rifaccio. È una questione che si pone.

G.D.F. Cioè, l’insegnante è latitante?

R.C. Adesso io non so. Può darsi. È latitante? Adesso vediamo.

Pubblico Latitante? È marginale in una società con questi miti, è costretto in un angolo. Il nostro mondo non principia con la società, quello che giustamente noi trasmettiamo – errore! Sì, va bene, dico trasmettiamo, lei me lo passi – ai ragazzi…

R.C. No, dica, non è una questione di gergo. Non c’è una questione di gergo, non dobbiamo parlare un gergo.

Pubblico Quello che noi passiamo ai ragazzi non ha niente a che vedere con i miti della società di oggi. Siamo in un angolo, siamo emarginati, una classe di rimbambiti, non lo so. Certo è che siamo emarginati. Non siamo nel tessuto della società. La società è completamente diversa. Però, la realtà è questa, io riscontro questo.

F.B. A me pare, invece, che le famiglie dopo la salute, che è il primo valore, mettano la scuola, per cui è una cosa importantissima.

Pubblico Ma la scuola è fatta anche di insegnanti e gli insegnanti sono marginali rispetto alla società. Noi trasmettiamo dei valori che non rispecchiano quelli prevalenti nella società, perché a casa i ragazzi vengono catapultati nel loro futuro con un alimento totalmente diverso da quello che noi forniamo loro. O non è così? Io riscontro questo.

R.C. A me viene da fare una prima considerazione. In alcuni interventi viene accolta, o quanto meno proposta, l’esistenza di una categoria, la classe sociale degli insegnanti. Ritengo che non possa essere accettabile l’inquadramento in una categoria, in una classe, in un insieme “noi siamo gli insegnanti”! È l’inizio di una degradazione. E ciò è l’effetto di un’impostazione sociale, in questo caso effetto della sindacalizzazione in un certo qual modo. Allora, rispetto alle rivendicazioni salariali e di altro tipo, è chiaro che ha fatto gioco considerarsi una categoria omogenea come in ciascun caso delle categorie dei lavoratori. E c’è da riflettere se ciò non sia stato il modo con cui questa “categoria” ha accettato una certa decadenza, una sorta di degrado, di omogeneizzazione, ha accettato di figurare, come lei dice, al di fuori del tessuto sociale, cosa che non è, assolutamente non è, perché il fatto stesso di svolgere una funzione indica che nel tessuto c’è. Però, ciò è ancora più drammatico, se vogliamo, essere nel tessuto e pensare di non esserci.

Pubblico Non è che io non mi senta nel tessuto della società, però ho coscienza di questo distacco.

R.C. Esatto. Distacco che in effetti c’è e che trova indizi anche nella retribuzione degli insegnanti, che è assolutamente criticabile. Ma è chiaro che serpeggia la fantasia che l’insegnante non conta nulla, non vale nulla, non ha potere, non ha valore. L’unico insegnante con qualche aura di importanza è quello universitario. Chissà perché. E, comunque, oggi neanche più quello, nel senso che, anche presso le università, le sedi dove spicca il ricercatore o lo scienziato effettivo sono sempre meno.

È una questione che chiama ciascuno a interrogarsi sulla logica attorno a cui la faccenda ruota. È come se l’insegnante avesse accettato di iscriversi come quintessenza del lavoratore dipendente, in assenza di impresa. Ha abdicato, rinunciato all’impresa. Oggi, il timbratore del cartellino per eccellenza, non è più l’operaio, è l’insegnante. E non lo dico io, emerge dalle considerazioni che andiamo facendo.

Se l’insegnante accetta di non avere una funzione preminente nel dispositivo sociale, di non avere una funzione di proposta eminente nel dispositivo sociale, di non essere chi dirige il dispositivo sociale, ma ci sta passivamente e anche passandosela male, vuole dire che si considera così, che la categoria si considera come il proletariato attuale.

Oggi, il proletariato è dato dagli insegnanti. E ciò indica che fra dieci anni ci sarà una rivoluzione della scuola, violenta, per esplosione, per avere il potere. La rivoluzione del proletariato che doveva avvenire, avverrà dagli insegnanti, che oggi si situano in assenza di potere, di strumento, di intelligenza, di cultura, allo sbando. Apparentemente!

D’altronde, è una fantasmatica che c’è, che è in vigore e che ascolto da più parti, non solo qui oggi, e che voi stessi sicuramente sentirete dai vostri colleghi nelle riunioni, ma non può essere accettata così, altrimenti è chiaro qual è il destino del dispositivo sociale, perché, se la fonte della cultura, dell’insegnamento, della scrittura, della lettura, se la fonte della ricerca – la scuola questo dovrebbe essere, la fonte della ricerca – ha abdicato, dove reperirla? Da dove può venire la proposta, la provocazione alla ricerca?

È chiaro che non si può aspettare che venga da altrove. Occorre che ciascuno si attrezzi. Chi ne avverte l’istanza cominci a seguirla, a intendere, a disporsi lungo questa istanza, a istituire dispositivi per coinvolgere altri lungo questa istanza.

Ecco la questione, oggi: istituire dispositivi artificiali, non previsti dalla normativa, dalla legislazione e dai programmi ministeriali. Non si può aspettare che altri provveda a ciò che è urgente fare, ciò che assolutamente occorre fare per la soddisfazione della vita di ciascun giorno. Non si può aspettare che giunga l’input dal ministero. Occorre che ciascuno si istituisca come dispositivo, come promotore, come provocatore in questa direzione, non per il bene della scuola, ma per una questione di esigenza sociale.

Sociale, cosa vuole dire? Di ciascuno. Perché la società non è una cosa astratta. La società è dove ciascuno fa. Quella è la società. Non è dove altri fanno, altri che non esistono. È dove io, tu, lui, noi, noi che siamo qui, facciamo. Il primo indizio della società è dove ciascuno è. Allora, lì, ciascuno è chiamato a fare la sua parte. Qual è la sua parte? È quella che riguarda l’esigenza che in prima istanza avverte come urgente. Quindi, non per il bene del bambino o per il bene del prossimo, ma per una esigenza vitale che innanzitutto è propria e che poi si riverbera.

Però, mi pare che effettivamente il problema esista, e c’è come una sorta di delega, perché la scuola stessa esiste come un corpo a se stante, un nucleo a se stante, una cisti, non in una integrazione o in uno scambio, ma come qualcosa che si regge da sé quasi. Mentre, certamente non è così. La scuola stessa è parte del dispositivo della società. Quale sarebbe la società che dovrebbe istituire una scuola diversa? Da dove dovrebbe venire? Chi è la società? Siamo noi o sono sempre loro? Perché, qui, si tratta della clinica.

Quale discorso accusa l’Altro o accusa lui, tu, di essere incapace, di essere severo, di essere tiranno, di essere o di non essere in grado di? Siamo nelle rappresentazioni del discorso isterico, del discorso ossessivo, del discorso paranoico, dove è sempre l’attesa che tu, lui, l’Altro facciano e dove, invece, occorre che si instauri il ciascuno che faccia da sé, anche se non da solo.

Non da solo ma da sé, senza aspettare che venga l’ordine da chissà dove e da chissà chi per fare. Ciascuno si trova nelle condizioni per fare. Certo, non da solo. Nel deserto e nella foresta non accade nulla, talvolta neanche nella comunità, dove bisogna aspettare l’ordine dall’alto. Nell’istituzione divina è sempre dall’alto che deve arrivare l’ordine, dall’amministrazione, dal presidente, dal capo. L’istituzione divina è sempre in attesa degli ordini del potere invisibile. Dice: “Ma questo lo posso fare?”, “Tu, dove trovi l’autorità per dire, per fare?”, “Chi ti ha dato l’autorità per dire e per fare questa cosa? Sei stato autorizzato?”. “No”. “E allora non fare niente”! Questa è l’istituzione divina e la burocrazia è la massima espressione dell’istituzione ritenuta divina, dove solo per volere di Dio può accadere qualcosa, in nome del potere invisibile. Occorre che la scuola non si situi in questa fantasmatica.

Scuola non vuole dire niente perché si tratta del ciascuno. Ciascuno ha da affrontare la questione e, affrontando il problema, la riuscita è sicura. È solo se non la si affronta che la riuscita è incerta o addirittura negata. Ma se ciascuna questione è affrontata con decisione, con costanza, la riuscita è sicura. Perché è il dispositivo stesso il garante della riuscita. Ma se il dispositivo non si instaura, non ci sarà nemmeno la riuscita.

L’analisi dell’istituzione, della fantasmatica istituzionale, anche della scuola, è essenziale. Negli anni Settanta ci sono state varie analisi dell’istituzione ospedaliera, per esempio, cogliendo lo spunto dalla questione della trasformazione del manicomio, dell’ospedale psichiatrico, in seguito alla legge 180. C’è stata un’interessante e protratta analisi della questione istituzionale, dell’istituzione divina del manicomio, o anche del territorio che talvolta ne ha preso il posto, solo apparentemente trasformando la questione. Ma, comunque, diciamo che in Italia, in Francia, in Spagna, in vari paesi, in Inghilterra, quindi a livello internazionale, c’è stata un’analisi con produzioni di saggi, di libri, di esperienze, di testimonianze varie.

Per la scuola questo non è avvenuto, se non per qualche frammento, per qualche pulviscolo sporadico, e questo sia in Italia sia in altri paesi. Non mi risulta che ci sia stata una grande produzione di saggi, scritti, libri, analisi in questa direzione. Potrebbe essere giunto il momento.

L.C. Ho l’impressione che all’analisi si sia sostituita la ricerca di riforme su riforme.

R.C. Può darsi. Talvolta, l’idea del cambiamento, l’idea di cambiare si sostituisce all’analisi “Devo cambiare per trasformare”. E cosa accade? Che viene riprodotta la stessa cosa in una proposta uguale precisa, pensando di cambiare. Prima occorre indagare, occorre che vi sia, quanto meno, una simultaneità di dispositivi che consentano di fare e di analizzare ciò che sta avvenendo, situandosi nella clinica del fare.

Anche la riforma introdotta con la legge 180 è avvenuta, per così dire, prima in Italia, però lungo esperienze che erano in corso, come l’esperienza di Basaglia, del movimento, in varie città. Era un movimento con varie esperienze e testimonianze, varie cose in corso, e che poi è sfociato nella riforma, avanzatissima come concezione, che però non ha avuto, nella sua attuazione, il conforto di una effettiva trasformazione, dovuta alla logica, nel senso che la formazione degli operatori è rimasta la stessa, per cui, che non ci sia più manicomio è uguale, nel senso che vengono applicati gli stessi concetti che avevano guidato la costituzione dell’ospedale psichiatrico. Non c’è stata una formazione clinica che abbia comportato un’altra formazione degli infermieri, degli psichiatri o di altro personale.

C.M. Il compartimento si è frantumato in tanti centri di riabilitazione.

R.C. Anche le varie istituzioni intermedie, che erano previste dalla riforma, non hanno poi trovato attuazione per carenze di fondi ma, soprattutto, per carenze di attuazione, perché non c’era chi sapesse come fare, in quanto le cose non vanno da sé.

C.M. Perché non c’è stata, dicono, la riforma.

R.C. La riforma c’è stata, eccome, cioè il testo della legge c’è e l’applicazione pure. Come testo di legge è uno dei più interessanti delle varie legislazioni vigenti in Europa. Però, e questo vale oggi evidentemente anche per la scuola, è chiaro che non basta, non è sufficiente sperare che giunga una riforma che metta a posto le cose, perché poi si tratta di ciascun insegnante, di ciò che ciascun insegnante fa e come lo fa, del modo con cui ciascun insegnante fa quel che occorre fare. Se non ha idee intorno a quello che occorre fare, che cosa fa? Con quali dispositivi? Questa è la questione. Che è il tema del prossimo incontro I dispositivi sessuali nella famiglia e nella scuola. Sessuali, quindi politici, intellettuali.

Allora, ci diamo appuntamento a mercoledì prossimo. Ciascuno può già avanzare proposte intorno alla questione sul tappeto. Perché, per ciascuno, si tratta dello statuto di insegnante, ma anche di genitore.

Pubblico Di mamme insegnanti.

R.C. Ecco, non di mamme insegnanti! Questo è proprio ciò di cui si tratta in particolare.