Quarto capitolo del libro L’educazione e la direzione

Il progetto e il programma di vita

 Ruggero Chinaglia Ci sono domande ri­spetto alle cose fin qui proposte? Ecco, c’è una prima domanda.

Marzia Banci Che è composta da quattro.

R.C. Bene!

M.B. La prima difficoltà è che devo ap­profondire il significato di cifra e lettera, perché non solo non mi è chiaro, ma mi è proprio oscuro, nel senso che mi manca… Credo di comprendere nel prosieguo ma, siccome mi manca la precedente, ho difficoltà. Quindi, mi servirebbe capire questa cosa: tra la lettera e la cifra che dissonanza… Non so neanche formulare bene la do­manda, perché non ne so. Poi, un’altra cosa che era rimasta in sospeso l’altra volta, era come favorire l’astrazione. Inoltre, le volevo chiedere che differenza c’è tra astrazione e idealizzazione. Un’altra era una riflessione a riguardo dell’educazione, se ho capito bene, emerge che la persona è come è a seguito dell’educa­zione che ha ricevuto, però, è anche vero che a pari educazione ottengo personalità molto diverse sia in una classe che…

R.C. A pari?

M.B. A pari educazione, nel senso che io faccio la stessa comunicazione in una classe o in famiglia, mi muovo in un certo modo, ma poi ottengo allievi che hanno un modo di reazione – io dico di reagire, agire e interagire – che è di­verso. Allora, vorrei sapere da dove scaturisce questa possibilità di diversità a pari trattamento? ecco, una domanda un po’ così… Un’altra riflessione l’avevo fatta sul tempo, tempo che, a mio modo di vedere – ammetto che sono proprio ignorante – non esiste in natura. È una misura che ha dato l’uomo, mentre la natura procede, diviene. Ecco, diviene, ma non con il tempo. Quindi, il concetto di tempo che noi diamo è quasi uguale, uso questa cosa un po’ grossolana, a dire il litro, il quintale e il metro. Quindi, l’uva cresce indipendentemente da quanti quintali sarà. Questa versione del tempo la trovo dappertutto. Ho cercato anche il tempo della parola, nel verbo che appunto non sapevo, che a sua volta ha quattro tempi e così via. Però il tempo, in fondo, io credo che è un pensiero umano che in natura non c’è, è una cosa che non è in natura il tempo. E così lancio queste quattro domande, riflessioni e ringrazio.

R.C. Grazie a lei. Sono cose interessanti. Benissimo. Queste intanto sono quattro belle questioni. Ce ne sono altre?

Anna Borgato Io ho la questione del de­siderio. Mi chiamo Anna Borgato. È una cosa che intuisco, ma non l’ho capita bene, perché a un certo momento è venuto fuori che il desiderio trova la sua soddisfazione con la lettera e nell’etica. Sono cose che per me non hanno… Non so dove andare a metterle, a prendere e a mettere, non hanno connessione, almeno non lo so.

R.C. Altri? Altre domande, altre nota­zioni? Luigina?

Luigina Giraldo No.

R.C. Come? Ci lascia senza il suo contri­buto?

L.G. Oggi no, cerco di stare un po’ zitta. Non ho niente da dire.

R.C. Per ora.

L.G. Per il momento no. Se ho qualcosa da dire, alzo la mano.

R.C. Va bene. L’accento delle domande verte intorno alla questione linguistica, quindi significante, lettera, cifra, etica. Sono aspetti della logica funzio­nale, cioè della logica secondo cui la pa­rola funziona.

La parola, funzionando, in­contra una trasformazione. Che esistano, per esempio, la metafora, la metonimia, quella che Freud chiamava la condensazione… Pensate a un sogno dove un termine, un’immagine del sogno nel rac­conto che la descrive, non è dicibile in un’unica parola. Per descrivere un’imma­gine o una situazione c’è un rac­conto molto articolato, dove ciascun det­taglio può indicare una cosa, ma anche un’altra e un’altra ancora, e poi un ricordo che si combina con questo, cioè, dove un dettaglio che sembrava unico risulta costituito da tanti particolari che lo compon­gono, e magari in un momento successivo se ne aggiungono ancora, e ciò indica che quell’immagine, quella parola, quel detta­glio del sogno risulta, in realtà, la conden­sazione di molte cose che sono con­fluite in un unico dettaglio, in un’unica immagine.

Ecco un viso, un volto, un luogo che sembra conosciuto in una certa circostanza, ma c’è un partico­lare che si aggiunge, oppure che manca e quel particolare che manca si situa in una concatenazione, e il materiale per descriverlo è molto ricco, aumenta rispetto all’immagine, o a quella parola, o a quel dettaglio. Un’immagine ne con­tiene molte, molte altre. Oppure, a quel­l’immagine si collegano azioni, pensieri, desideri, giudizi, situazioni che rimandano a un altro momento della storia, a un’altra situazione, a un altrove, quindi con uno spostamento da una cosa a un’altra, da una situazione a un’altra, da una cosa a un desiderio per esempio, oppure a un’istanza che riguarda quella cosa ma anche altre. Quindi, quel significante che sembrava definire un’immagine, nel racconto differisce, ne esige un altro e un altro ancora.

Raccontando, il termine che sembrava potere descrivere bene quella cosa, risulta ambiguo, impreciso, menzognero. Esige una precisazione, un’altra parola, e la cosa che sembrava così inequivocabile, raccontando, fa venire in mente un’altra cosa, per cui non sono più sicuro se si tratta di quella cosa o di un’altra. Come ac­cade parlando, non solo in relazione al rac­conto di un sogno, ma come accade par­lando per raccontare, per comunicare e anche scrivendo dove, anzi, la scrittura è ancora più esigente e in­dica propriamente l’inesistenza del sino­nimo. Infatti, se usi una parola è quella, non può essere un’altra e se cerco di usare un sinonimo mi accorgo che è un’altra cosa, e nel momento in cui inter­viene un altro termine ciò comporta un’altra sfumatura; è un’altra parola.

Non c’è pro­prio la possibilità che un termine possa equivalere o risultare uguale a un altro, quindi ciascun termine risulta particolare e non identico a sé nel momento in cui fun­ziona, nel momento in cui entra nel funzionamento e, in questa sua diffe­renza incontra la lettera, che è quel che resta, quel che si scrive di un si­gnificante che differisce.

Io posso nomi­nare un termine, per esempio “ric­chezza”, ma questo termine risulta travolto da ciò che può indicare. Uno può pensare alla ricchezza di un paese, la ricchezza delle risorse, la ricchezza economica di qualcuno, oppure la ricchezza intellettuale, la ricchezza di idee. È un ventaglio di possibilità, ma una sola di queste possi­bilità si scrive nella frase in questione. Una sola delle possibilità, diciamo così, del si­gnificante giunge a costituire la sua lettera e a rilasciare un effetto di sapere nella struttura della frase.

Pubblico Può ripetere, per cortesia?

R.C. Dicevo che, del ventaglio di possibilità che ha il significante di rappre­sentare un significato, è uno quello che si scrive nella frase, da cui procede un effetto di sapere, e è questo che chiamiamo let­tera, la lettera di quel significante che, quindi, non è una caratteristica univoca e irripetibile di quel significante, ma è la lettera in quel caso. In un altro caso è un altro. E in un altro caso, un altro sarà anche il matema e l’effetto di sapere che ne con­segue. Perciò è impossibile, a partire dai significanti, giungere a una semiotica, cioè a una corrispondenza biunivoca tra signifi­cante e il suo significato, tra quello che il significante sembra indicare e l’indicato.

M.B. Impossibile giungere alla corrispon­denza biunivoca.

R.C. Esatto. Non c’è una corrispondenza biunivoca. Per ciò importa l’ascolto di quel che si dice. Importa l’ascolto, perché ciascuna combinazione è differente, è nuova. La parola non è mai la stessa. Il si­gnificante non è mai lo stesso significante, non porta mai alla stessa lettera.

Pubblico Può portare allo stesso si­gnificato, però.

R.C. No, appunto, nemmeno allo stesso significato.

L.G. Io voglio esprimere… Uso delle pa­role, uso delle lettere, però per definire ciò, per esempio il colore giallo, questo è l’u­nico sistema per dirlo. Non posso tro­vare altri sistemi per arrivare a dire che per questo significato corrisponda il giallo; comunque si può usare, questo in­tendo io.

R.C. Sì, ma lei prende adesso una frase svincolata dal contesto. Mettiamo che c’è un bambino, le mostra un disegno e dice: “Il sole è giallo”, e ha in mano un disegno dove il sole è giallo. Benissimo, ma se una persona viene da lei e magari piove, le dà una spinta e le dice: “Il sole è giallo”, lei non ha più punti di riferimento per dire: “Ah, ci siamo capiti”. È lì che inter­viene la questione, l’esigenza di qualifi­care ciascun termine per indicare cosa sta dicendo con una frase inequivocabile, ma che è in un contesto apparentemente sbagliato. Non si tratta di dire che straparla, ma bisogna fare uno sforzo. Sta dicendo qualcosa che a me non è affatto chiaro, ma sta dicendo qualcosa.

Questo è un caso estremo, un caso che, di­sciplinarmente parlando, sarebbe un caso di malattia. dice “È malato”. Ma, in assenza di confine disciplinare, a noi non interessa dire se è malato o non è malato, interessa intendere quello che ci sta dicendo, sia nel caso più banale, sia nel caso estremo, per­ché, in realtà, ciascun caso è estremo, anche quello banale.

Ciascun caso è estremo, cia­scun caso è un caso di comunicazione estrema, cioè non convenzionale e non ba­nale, anche dove sembra che possiamo tranquillamente essere d’accordo sul senso, sul significato, sul valore di ciascuna pa­rola. Ma se lasciamo che il racconto prose­gua, possiamo accorgerci che non è affatto così, e quello che ci sta at­torno è Altro, è qualcosa di imprevedibile che, dandolo per banale, noi impediamo che si dica. Oppure, ritenen­dolo esagerato, o sbagliato, diciamo che non è così. “Il sole è verde”, “Ma guarda che devi dire che il sole è giallo”. Ecco che è un altro modo per to­gliere la comunicazione, per non intendere di che cosa ci stanno parlando.

L.G. Adesso mi viene in mente un’altra cosa. Non entra il discorso, ma è una mia intuizione. In certi momenti si fanno degli incontri fra noi, coi bambini ci mettiamo allo stesso livello.

R.C. Questo è impossibile.

L.G. Cerchiamo di metterci allo stesso li­vello.

R.C. Questo, pedagogicamente parlando, è un errore.

L.G. Oddio! Ci mette in crisi. Lasci perdere questa frase. Mentre si fa conver­sazione coi bambini, si parla…

R.C. Nel senso che, anziché cercare di mettersi allo stesso livello parificando le cose, cerchiamo di intendere le differenze, la differenza assolutamente estrema che c’è in ciascuna parola, allora può darsi che accada qualcosa di interessante. Ma an­diamo avanti.

L.G. Faccio un semplice esempio. Si fa una conversazione su un argomento, come ha detto lei, “Il sole è giallo”, si parla del sole che è giallo e in cielo. Capita un altro bambino che viene fuori con un al­tro discorso: “Io ho le scarpe rosse che mi ha comprato al mercato mia mamma ieri”. Lei ha fatto questo discorso e ha detto che, entrando una persona, che parla e dice che il sole è giallo in un contesto diverso, entra nel discorso. Il tempo cambia, c’è il temporale e lui dice: “Il sole è giallo”. Quello che voglio dire è che, i bambini, anche se parlano di cose di­verse fra loro, non entrano nell’argomento che si sta trattando; anche se le scarpe sono rosse e le ha comprate al mercato con la mamma, ha un certo valore il discorso del sole giallo? Sono riuscita a spiegarmi?

R.C. Sì. C’è sicuramente un ponte, solo che il ponte non è convenzionale. Si tratta di cercarlo, eventualmente.

L.G. Perché noi diciamo subito…

R.C. “Non c’entra niente questo”! Eh già, ma può darsi che sia ciò che ha fatto in una giornata di sole giallo. Ieri c’era un bel sole giallo e cosa ha fatto? Quindi, rispetto a un’affermazione statica è intervenuta un’usura, un uso per cui il sole giallo è en­trato in ciò che ha fatto; stante il sole giallo, è accaduto qualcosa. come dire, è intervenuto un effetto metonimico di spo­stamento dal sole a quello che ha fatto con il sole giallo, in una giornata di sole giallo. Quindi, non è che non c’entra niente, c’è un collegamento, solo che è intervenuto in una modalità linguistica differente, cioè è intervenuto uno spostamento dal sole in sé a quello che è avvenuto col sole. Il sole resta un significante che ri­chiama qualcosa che è avvenuto. C’è in ciascuna parola una “dop­pia componente” di condensazione e di spo­stamento.

È ciò che Freud chiamava “il complesso primario”. Condensazione e spostamento entrano in ciò che lui ha chiamato “il lavoro onirico”, e che si avvale di condensazione e spostamento, di metafora e metonimia. Lui è partito dal sogno per fare un esempio che fosse chiaro a tutti. Da alcuni è stato capito che bisogna dormire e sognare perché avvengano metafora e me­tonimia. Ma ciascuno, parlando, s’accorge che in quel che dice c’è metafora, c’è me­tonimia, cioè c’è un uso e un abuso lin­guistico per cui ciascun termine interviene in modo assolutamente particolare, non convenzionale, non retto da un codice ge­netico ma retto da un codice linguistico che si attua lì per lì.

M.B. Scusi, sento un’altra presenza in questo discorso, è quella dell’orecchio. Noi con la bocca formuliamo la frase: “Il sole è rosso e quindi mi piace”, “Il sole è rosso e quindi mi scoccia”. Poi c’è l’orecchio…

R.C. Quelle che Jakobson chiamava “le funzioni fatiche”.

M.B.  Poi, per chi l’ascolta, che a sua volta – forse adesso agganciandomi alla que­stione del sole giallo e delle scarpe rosse – il bambino era così felice di avere le scarpe rosse che su tutta la pelle ha sentito il giallo, per cui ha detto “Io ho una cosa rossa”. Voglio dire, certe pa­role proprio non le sentiamo.

R.C. Non lo sappiamo.

M.B. Ciò non di meno la persona le pro­nuncia, ma noi riusciamo a non sentire, a volte, neanche il tono di voce di chi parla se quello è antipatico, è noioso, ha una flemma, io sono stanco, lui parla lenta­mente. Dobbiamo tenere conto, anche nel pronunciare la parola, il gesto che si fa, cioè tutto quello che è la parola, poi la per­sonalità, perché non è una parola costruita a mezz’aria.

R.C. Alla personalità arriviamo tra poco, ancora non l’abbiamo qualificata.

M.B. Però c’è l’orecchio anche, che è importante.

R.C. Eh sì. È essenziale. “L’unico buco – diceva Lacan – che non si può chiudere”.

M.B. E che funziona sempre, che non dorme.

R.C. Esatto. L’unico buco che non si può chiudere, l’orecchio. Come dire che, nostro malgrado, qualcosa udiamo. Talvolta però, come dice lei, siamo assordati dal rumore del convenzionalismo, per cui sentiamo qualcosa ma non udiamo, e ciò che udiamo addirittura non giungiamo a ascoltarlo. Che quel che si dice giunga a udirsi, a ascoltarsi fino alla cifra è la procedura temporale. È il tempo a con­sentire che quel che si dice si oda, si scriva, si ascolti e si cifri. Il tempo, ma che tempo?

Giustamente, rilevava Marzia Banci, non il tempo naturale, quello che ri­sulta in realtà una misura. La misura del tempo non è il tempo, è una sua spazializ­zazione, è un modo quasi per abolirlo, per ritenere che si possa controllare, padro­neggiare, gestire. C’è un altro tempo, l’altro tempo della parola che interviene nell’itinerario intellettuale, nella comunicazione, nella scrittura, nel fun­zionamento, e è il tempo come divisione. Il tempo è divisione, non è nient’altro che questo: il tempo divide ciascun significante. D’altronde, ciò è l’etimo stesso della parola tempo, che deriva dal greco temno, taglio, divisione.

Pubblico Il tempo divide ciascun si­gnificante?

R.C. Da sé, rispetto a sé. Quindi, par­lando interviene la divisione di ciascun si­gnificante da sé. In questo modo funziona.

L.G. Non comprendo, non riesco a capire la divisione come funziona.

R.C. Quando dico “Parlando il signifi­cante differisce da sé”, differisce in quanto si divide, in quanto incontra il tempo, il tempo che è divisione e produce la divisione, la differenza.

Maria Odorizzi Divisione che, in questo caso, potrebbe essere intesa come il con­trario dell’omologazione, della categoriz­zazione, a proposito di incomprensione.

R.C. L’omologazione, quindi…

M.O. Far rientrare tutto dentro le casel­line, le categorie. È il contrario della divisione.

R.C. Esatto. Proprio così.

M.O. La differenza sarebbe la lettera?

R.C. La lettera segue la differenza.

M.O. Perché, in quanto c’è la differenza, segue la lettera.

R.C. Esatto, brava. La lettera è il compi­mento della differenza. No, l’etica, voglio dire.

Pubblico. Calma! La lettera è il compimento…

R.C. L’etica è il compimento della diffe­renza dal significante alla lettera.

M.B. Si può identificare l’etica, allora?

R.C. O, possiamo dire, è il compimento del desiderio dal significante alla lettera. È una nozione di etica che non richiede il com­portamento, ma indica come ci sia un per­corso. È compimento rispetto a un per­corso, rispetto a un processo, è compi­mento di un processo, processo linguistico, intellettuale, artificiale, che esige vi sia la parola, la lin­gua, il tempo, cioè la parola con i suoi mezzi e con i suoi strumenti, con la sua struttura.

M.B. A proposito di tempo, ho parlato con una persona che segue la lingua, un esempio ora non me lo ricordo, ma proprio ogni verbo, e mi ha detto che ognuno ha in sé quattro tempi. Cioè, se metto in una frase “Io cado”, c’è il tempo che è “cado”. Ora, quanto tempo impiego a fare l’og­getto “cado”? Un’ora, tre se­condi? Cioè, il soggetto contiene cado. Poi, nel pronunciarlo, questo è il tempo dell’evento, cado quando? Poi c’è il tempo di riferimento nella frase, per esem­pio “Io cado quando leggo”, perché lo devo vedere nel contesto. Inoltre, c’è un altro tempo che adesso mi sfugge. Quindi, il verbo “cado” mi tiene so­speso il tempo, sempre, cioè non riuscirò mai a calcolare il tempo di “cado”. Faceva un altro esempio: “Io stavo scrivendo una lettera. non l’ho finita”. Anche lì, quando finirà la lettera? Ognuno di noi che leggerà questa frase penserà: “La finirà domani? La finirà fra tre ore?”. Quindi, mi spiegava che il tempo, dietro ai verbi – che io non sapevo, è la prima volta – c’è uno spazio ampio. Ecco, in questo senso qui. Proprio perché pareva che la lingua… Dice: “Io cado” più chiaro di così! Poi, invece, se andavi a analizzare il gesto, c’è ancora tanto tempo. Si trovano altri tempi e ciascuno…

R.C. Esatto. Ben più di quattro.

M.B. Forse anche di più. Adesso me ne ha dati quattro e sono rimasta già sorpresa.

R.C. Ha fatto quattro esempi del processo dal significante alla lettera. Ma possono essere ben più di quattro. In quel caso, questo signore ha fatto un’indagine trovandone quattro. E questo limitatamente ai verbi. Ma non è solo con i verbi, accade con ciascuna pa­rola, con ciascun significante.

M.B. Quindi, dobbiamo compierlo, questo processo?

R.C. ciascun significante, dicendosi, si divide e, dividendosi, si piega e, piegan­dosi, si ode e, udendosi, si scrive e, scri­vendosi, si cifra. Quindi è una continua torsione linguistica effettuata dall’inter­vento del tempo. È questo che caratterizza l’a­lingua, la lingua non come un sistema ma come alingua, cioè come un’altra lin­gua, come qualcosa di infinito, le cui com­binazioni non sono perciò prevedibili nel­l’ambito della grammatica.

M.B. Possiamo riavere quella…

R.C. Procedura?

M.B. Sì.

R.C. Dicendosi, le cose si dividono.

M.B. I significanti si dividono?

R.C. Sì. Le cose, i significanti, le parole. Dividendosi, si piegano.

M.B. Perché?

R.C. No. Dividendosi si odono e, uden­dosi, si piegano.

M.O. Al nostro volere, alla nostra intui­zione.

R.C. No, si piegano, cioè incontrano una sfumatura come effetto della piegatura.

William Gasparini Ha detto che si odiano?

R.C. Si odono. Anche si odiano, se vogliamo, dove l’odio è appunto una caratteristica del tempo, di ciò che si di­vide. L’odio è la totale assenza di vischio­sità.

M.O. Lei, quando vede che cominciamo a capire, bisogna che ci complichi la vita, altrimenti che scopo avrebbe il suo essere docente?

R.C. No, è stato gentilmente William Gasparini a fornire questo incremento!

M.O Ma siete d’accordo!

R.C. Certo. Dicevo che dividendosi si odono, udendosi si piegano, piegandosi si scrivono e scrivendosi si cifrano. Questa è la procedura della comunicazione.

Simone Barison C’è un momento in cui si può essere certi di essere arrivati alla ci­fra di una questione, oppure è infinito questo processo? Quand’è che uno dice: “Ah ecco, adesso sono effettivamente arri­vato alla qualità di questo caso, di questa questione, di questa combinazione”?

R.C. C’è modo di accorgersi dall’afori­sma che giunge, dalla scrittura che dalla qualità procede. Infatti, la stessa qualità si scrive, nel senso che è l’esperienza della parola originaria.

S.B. Ma quand’è che posso dire: “Sono arrivato alla parola originaria” e non in­vece: “Merita ancora di essere elaborata questa parola stessa”?

R.C. Lei vorrebbe sapere prima.

S.B. Voglio sapere se si arriva con… Se è possibile riconoscere che a un certo mo­mento il processo è arrivato alla cifra, alla cifratura e non, invece, che non possa riprendere, che non possa rilan­ciarsi la questione, che non possa riaprirsi il caso, si potrebbe dire, dimostrando che effettivamente…

R.C. Certo che può riaprirsi il caso, ma non è lo stesso caso. Non è possibile appli­care alla forma servi la forma dei, o vice­versa. Lo stesso sant’Agostino distingueva tra la forma servi e la forma dei, dove Dio non può essere qualificato attraverso le proprietà del visibile, perché è invisibile. Allo stesso modo, non possiamo tentare di ar­ginare l’infinito con le proprietà del finito applicandovi l’immaginazione.

S.B. Non si può mai dire che si è arrivati alla cifra di una combinazione. In base a cosa dico: “Ecco, adesso, effettivamente, ciò che si dice è arrivato alla qualità”?

R.C. A lei interessa sapere dire che è arri­vato?

S.B. Se è possibile, perché annunciato questo processo, evidentemente in qualche modo è stato constatato. Ci sarà modo di constatare che si è giunti alla qualità di una questione, alla cifra di una combinazione linguistica. Mi chiedevo, in quale modo si constata ciò?

R.C. Questo è ciascuno a constatarlo. Ciascuno nel suo itinerario giunge a questa constatazione. lungo la ricerca, lungo l’i­tinerario, lungo il processo di qualifica­zione giunge a constatare ciò. Non è che possa essere assegnato come limite convenzionale.

S.B. Adesso, però, così come all’inizio, una combinazione linguistica sembra tal­mente chiara da essere evidente. Poi, in­vece, entrando nel processo di ricerca, si capisce che così tanto chiara non era.

Cecilia Maurantonio Da quanto sta emergendo in questa lezione, le materie, storia, geografia, eccetera, diventerebbero come pretesto per la ricerca e per ciò che è l’interesse particolare di ciascuno, nel senso che, il valore, per esempio di un insegnante, non procede da quale laurea ha preso o da quanto ha preso in quella laurea, perché, per quanto noi svolgiamo un certo programma nella scuola, non è che ci si richieda chissà quale immenso sforzo in questi termini.

Proprio l’insegnamento di ciascun insegnante, però, implica innanzitutto istituire non solo in ciascuna classe, ma ciascun giorno un dispositivo differente dove ci siano, esi­stano queste istanze, con direzioni, opera­zioni, dove si precisino e si precisi anche il tipo di materia che in quel momento viene usata dalla classe, o da chi ci è di fronte, anche per trovare altre proposte. La programmazione della scuola segue il fare. Quindi, in un certo senso, quanto c’è in termini di cultura, come conoscenza, funge da pretesto e da esca per qualcosa che effettivamente già non si sa; anche per l’insegnante. Perché, in prima istanza, c’è la questione dell’insegnante come cifra e la qualificazione di ciascuna cosa.

R.C. Certo. Questa è, diciamo così, rife­rita alla scuola, una idealizzazione. mi sembra, per le testimonianze che ho, che per ora la scuola sia piuttosto distante da ciò. Tuttavia, se noi coltiviamo que­sta idealizzazione, probabilmente non ac­cadrà mai nulla nella scuola che possa ap­prossimarsi a questo.

La questione è che ciascun docente non si deve situare nella scuola come istituzione ideale o reale, ma si deve situare piuttosto nell’insegnamento, nella parola. Si deve situare nel progetto e nel pro­gramma di vita proprio. Solo così potrà consentire che l’esperienza della scuola divenga, per lo studente, la base per il suo progetto e per il suo programma di vita. Se non avviene questo, la scuola ha fallito. la scuola come effetto di istituzione della pratica di ciascun insegnante. La scuola in quanto tale non esiste, è un’istituzione ideale; occorre che si istituisca come dispositivo ef­fettivo.

M.B. Effettivamente, l’insegnante assume in assoluto la responsabilità di ciò che avviene, se non sa tenere la posizione di ga­rante.

R.C. No, nel senso che è un’altra la no­zione di responsabilità che occorre inter­venga. Prima facevamo l’esempio del si­gnificante, della lettera e dell’etica. Che s’instauri l’etica in un discorso è raro. Che ci sia l’istanza dell’etica, cioè del compimento dal significante alla lettera, quindi che chi parla avverta che c’è una tensione linguistica che esige non si possa dire qualunque cosa, questo è il frutto di un lavoro, il frutto di un lavoro onirico direbbe Freud. Lavoro analitico, lavoro di formazione, formazione alla qualità, for­mazione alla tensione linguistica, all’ascolto, alla comuni­cazione della parola.

Lo stesso avviene per il nome. Dal nome al simbolo c’è un compimento. Questo compimento è la legge. Il terzo compimento è la clinica, che è il compimento della scrittura pragmatica, compimento del cammino, del percorso della parola dall’intervallo all’Altro, all’irrappresentabile, il compimento del pragma. Se nel primo caso abbiamo il compimento della frase, nel secondo caso abbiamo il compimento della sintassi e nel terzo caso il compimento del pragma. Frase, sintassi e pragma sono le tre strut­ture di quel che funziona: significante, nome e Altro.

Allora, qual è la questione importante? Che la base è la pa­rola, è la lingua. Non è il docente e l’allievo. Occorre un processo di astrazione dalla persona del docente e del­l’allievo per giungere a cogliere l’impor­tanza della lingua, dove si tratta dell’intellettualità e non della personalità. L’educazione è educazione alla qualità, non educazione alla personalità. Il concetto di personalità è un concetto obsoleto, è un arcaismo. Discutere sulla personalità di Tizio o di Caio è discutere sulla sua so­stanza presunta, senza tenere conto che c’è la parola, che c’è istanza di parola, che c’è istanza di qualità. Se la persona, dicevano i latini, è la maschera, cosa può essere la personalità? È la fissazione della maschera, non è più maschera. Non è più maschera, diventa essere, lo stato delle cose.

La personalità è una dichiarazione di morte, è lo stato del soggetto, è la contem­plazione del cadavere. A meno di non in­tenderla per altro verso, come car­nevale. Personalità come mascherata, come carnevale, come sfilata delle maschere. Benissimo, allora, se è una sfi­lata di maschere è impossibile da fissare. Oggi è una maschera e domani è un’altra maschera. Che importanza ha definirla? Invece, l’origine di questo termine mira di più alla definizione. È un termine caro al­l’antropologia criminale, caro a Lombroso. Personalità è un termine che nega la parola. Personalità con la sua “teoria della personalità”. Può essere interessante se di­viene teoria della maschera. Teoria della maschera, questo sì! Teoria della masche­rata, per cui si tratta di intendere che ciascun atto comporta la maschera in quanto istanza dello sguardo.

M.O. […] Mi è sfuggita questa frase che mi stava a cuore.

R.C. Le stava a cuore e, ciò nonostante… Ha visto?

M.O. Scrivendola, mi concentro sulla scrittura. Teoria della maschera, dove, cioè, rovesciando il concetto di…

R.C. La maschera sta nel tea­tro, quindi nella…

Pubblico Rappresentazione.

R.C. No. Nella dimensione delle imma­gini che si muovono differentemente dal cinema. Il cinema è un aspetto. Il movi­mento delle immagini si chiama cinema per un aspetto e teatro per un altro, come semovenza. Movimento è il cinema, semo­venza è il teatro. La maschera sta nella semovenza delle immagini. Indica come l’immagine si divide per l’incontro del tempo. Così come il significante nel linguaggio, l’immagine nella dimensione di sembianza, incontrando il tempo, si di­vide anch’essa e risulta semovente, quindi mai fissa ma mobile. Ecco, lì stanno il teatro e la maschera. Quindi, azzardando, la personalità è l’arte del teatro.

Non credo, però, che la psicologia contemporanea la qualifichi in questo modo, neanche la pe­dagogia; l’antropologia criminale non ne parliamo. La nozione di personalità, dove la situiamo? Nella parola, per cui oc­corre intenderla nel teatro e non nel codice genetico o come tara, come maschera, come mascherata, mai fissa, come apporto dello sguardo, dell’istanza dello sguardo alla semovenza dell’immagine, quindi an­ch’essa in un dispositivo. “Ha una perso­nalità, oserei dire”. Ma quale personalità!

Accade spesso che venga assegnato a Tizio e a Caio una per­sonalità come qualcosa di stabile. È una condanna, è un marchio che viene asse­gnato, mentre occorre intendere che la maschera è costitutiva, ma sotto una ma­schera c’è un’altra maschera e, sotto, un’altra maschera ancora, e poi un’altra e via così. E il viso è una maschera an­ch’esso. Dunque, si tratta sempre di una maschera, della maschera.

S.B. Se ciascuna persona è maschera non come situazione della maschera, altrimenti sarebbe la personalità o come possibilità di movimento di maschere, non si rischia di dire che ciascuna persona diventa un carnevale? Cioè, è impossibile anche ri­conoscerla. È impossibile: di fronte a una situazione, in un momento agisce in un modo, in un altro momento in un altro. Questo, nel nostro mondo, è una qualità molto ne­gativa, viene tenuta distante. Si dice “Questa persona è instabile, la pensa così e altre volte la pensa colà”.

R.C. La maschera non c’entra con il ragio­namento.

S.B. Come con il ragionamento?

R.C. Quello che sta dicendo lei è il ra­gionamento che non c’è. “Un giorno ra­giona in un modo, e un altro giorno ragiona in un altro modo”. Non c’è il criterio. Questa non è la maschera, ma è l’as­senza di ragionamento, l’assenza di criterio. La ma­schera non esclude mica il ragionamento. Il carnevale non esclude il ragionamento. Non esclude nulla.

S.B. Ma esclude che ragioni in modo asso­lutamente diverso in ciascuna occasione.

R.C. Quella è la pazzia.

S.B. Esatto.

R.C. Eh no! La logica non viene mai meno e il ragionamento nemmeno. A meno di non volere assumere l’assenza di logica e rappresentarla nella pazzia, ma quello è un altro discorso. Lei sta citando il caso di chi crede di potere fare quello che vuole. Il vero pazzo è chi crede di potere fare quello che vuole. Questo, di­ceva Machiavelli, è il pazzo: “Il principe che fa ciò che ei vuole non è savio. Il popolo che fa ciò che ei vuole è pazzo”. Se n’era accorto già Machiavelli. Ma non è la questione della maschera, questa. È la questione del di­spositivo intellettuale, della logica e del ragionamento. Il dispositivo implica l’oc­correnza. L’occorrenza! Se aboliamo l’oc­correnza, allora abbiamo la credenza di po­tere fare quel che si vuole a prescindere dall’occorrenza, da ciò che occorre fare. Invece, l’educazione occorre sia educazione all’occorrenza, non a fare quel che si vuole, cioè alla pazzia.

Ugo Riso Mi ricollego a quello che in qualche modo viene fatto. Penso che la parola sembra quasi apparire a tratti e c’è l’infinito che si cela dietro le parole, dietro ai significati.

R.C. No, non si cela mica. È proprio…

U.R. Perché viene da pensare. Proprio ieri stavo leggendo un libro di Rodari, Grammatica della fantasia. Lui usava questa immagine in cui le parole sono espressamente pronunciate per lanciare dei lampi in questa direzione, si aprono ai possibili significati. Mi veniva da pensare che di fronte a questa pro­prietà che ha il linguaggio e qui, sin­ceramente, anche la mia difficoltà nell’en­trare nel tipo di analisi che stiamo se­guendo, mi verrebbe da cercare un attimino nel corso precedente. Cioè pensavo un po’ a Rodari, quindi al­l’artista che in qualche modo si pone, mi sembra, in modo giocoso di fronte alle proprietà del linguaggio; come dire che lui, invece che farne […] come può essere un cruccio, nel senso anche personale, rie­sce a farne ciò, penso se ne accorga; […] sembra che, in qualche maniera, l’alterna­tiva sia quella di farci condurre dal gioco. Nel testo mi sembra che l’artista in qualche modo faccia un po’ questo. Sì, magari cor­regga. Intanto credo ci sia una difficoltà in sé, quella di imparare a rompere le gabbie in cui si trovano i significati, le pa­role, come ci hanno abituati a usarle, come degli utensili, come la lavagna che per il suo utilizzo non mi viene mai in mente di metterla come soprammobile. Quindi, se­condo me, un primo compito per noi può essere questo. Credo che anche la creazione artistica abbia i suoi diritti, i suoi percorsi.

R.C. L’artista spesso viene rappresentato come il limite della ragione. In realtà, considerando l’itinerario di molti artisti, di sicuro non all’inizio, ma proprio in un certo cammino, ci si può accorgere di una logica assolutamente precisa e di rigore estremo che hanno seguito nel loro cam­mino, e dove c’è anche gioco, cer­tamente, ma dove l’artista, diciamo, né conduce, né segue il gioco, ma si attiene alla direzione che la sua ricerca sta se­guendo. Quindi, anche la questione arti­stica occorre indagarla in modo non ro­mantico, cioè senza pathos, senza pregiu­dizio.

Come dicevo, noi ammet­tiamo che ciascuna cosa è estrema, quindi non possiamo fare dell’arte la rappresen­tazione della follia, né della scienza la rap­presentazione della ragione, situandole agli estremi, perché ciascuna cosa è estrema. È estrema, dunque non ultima. Estrema non perché sta a una estremità, ma è estrema perché è un caso di qualità.

C.M. Scusi, la nozione di estremo attiene anche all’analogia?

R.C. è estrema, cioè senza paragoni, senza analogia, senza somiglianza, senza omologia, senza possibilità di omologazione, senza specularità. l’unico vero estremista è la parola, non questo o quel partito, non questo o quell’appartenente al partito. È la parola. Che ci sia l’estremismo è dovuto all’infinito. Ogni forma di mediazione presuppone invece il finito, l’assenza d’infinito.

S.B. Di mediazione?

R.C. Sì. Mediazione. Ha presente il motto in medio stat virtus?

S.B. Di medietà?

R.C. Medietà, mediazione.

S.B. Ha detto “Ciascun caso è estremo”?

R.C. In extremo stat virtus!

M.B. Posso dire? A proposito di quella volta che mio figlio disse che di un racconto non si ricordava la cosa più interessante, e disse: “Ma non mi ricordo più niente” dopo due o tre giorni, mentre pranzavamo, ha detto: “Sai cos’ho pensato? Che le virtù stanno in mezzo e per ciò la virtù è mediocre”.

R.C. Perfetto. Se stesse nel mezzo, sa­rebbe una mediocrità. Bravissimo.

S.B. Invece, per Aristotele è eccellenza la virtù che sta in mezzo, l’eccellenza è la medietà, non la mediocrità.

R.C. Certo. Perché presuppone il sistema finito, quindi ciò che sta in mezzo è, ap­punto, l’eccellenza.

S.B. Nell’infinito, però, non si può nean­che parlare di medietà o di estremo.

R.C. io non ho parlato di estremo, ma di estremismo. Non di estremità. Ho precisato prima che mi riferivo all’estremismo e non all’estremità.

S.B. Ha detto che ciascuna cosa è estrema.

R.C. Esatto. Non che sta all’estremità. È estrema. È un caso assoluto.

S.B. Ciascuna cosa è un caso di qualità senza avere compiuto l’itinerario…

R.C. No, non ogni cosa. Ciascuna cosa è la cosa estrema, quindi è secondo la logica nel dispositivo della parola origina­ria. Non è ogni cosa, una cosa qualunque. È quella cosa che, fra le tante, ha incon­trato distinzione, funzionamento, dimen­sione, relazione e operazione, e dunque si è qualificata. Secondo lo stigma, secondo l’operazione, secondo la dimensione, se­condo la funzione, secondo la relazione si è qualificata. Quella è ciascuna cosa. Ogni cosa sono le cose prese tutte assieme, indistinte, nella dimensione di materia; quella che è chiamata la massa è la materia della parola.

S.B. Comunque, anche la nozione di estremismo, nell’infinito, mi pare poco… Si può parlare di estremismo nel­l’infinito?

R.C. Estremo è un superlativo assoluto.

S.B. Ma l’assoluto…

R.C. Indaghiamo! Lei vuole essere subito così rapido. Vediamo se sia così oppure in un altro modo. Può darsi che sia come dice lei, indaghiamo!

C’erano altre domande? Luigina?

L.G. No. a me piace stare indietro, però la cosa ha il punto debole che si sente poco da qua.

R.C. Si sente poco lì? Vede, la prossima volta qui, in prima fila.

L.G. Non ho capito niente.

R.C. Se n’è accorta adesso?

L.G. No. La prossima volta lo dico prima!

R.C. Ho capito. E io vi avevo preparato tutta una lezione sull’immunità, sull’im­portanza dell’immunità nell’insegna­mento.

Pubblico Ma siamo qui!

R.C. voi mi avete invece distolto, por­tato altrove. Però, ci sono venuto volentieri. Perché voi magari pensate che l’immunità non abbia niente a che vedere con la scuola e con l’itinerario scolastico, con l’efficacia dell’insegnamento e invece è essenziale. Comunque, quello che ab­biamo detto oggi era assolutamente neces­sario per intendere la nozione di immu­nità. Io ho risposto alle quattro questioni poste?

M.B. A una no.

R.C. Quale?

M.B. Quella relativa all’educazione: “pari educazione com­porta reazioni diverse”.

R.C. A pari educazione quale persona­lità?

M.B. Ma lei l’ha seccata molto. Ha asciugato…

R.C. L’ho asciugata? È un po’ umida? Quindi, questa è rimasta un po’…

M.B. Passiamo a altro, forse si specifi­cherà più avanti.

R.C. No, perché lei dice “A pari educa­zione”. Ora, lei capisce che l’idea di parità dovrebbe essersi dissipata a questo punto. Anche con la questione della ma­schera e della legge, dell’etica, della cli­nica, con il compimento della sintassi, della frase e del pragma, che non sono mo­dalità inscritte nel codice genetico ma sono liberi compimenti.

M.B. Sì, è vero, non l’avevo identifi­cata.

R.C. Ah, ecco. Lei pensava che si riferisse a un’altra, invece era riferito a questo. L’idea del “pari trattamento” e della “pari educazione” è qualcosa che è da analizzare, perché l’idea di parità è sempre parità sociale, all’insegna della parità sociale, all’insegna per ciò, di una società senza parola, perché la dissi­pazione dell’idea di parità sta proprio nel funzionamento della parola.

M.B. Perché qualità e quantità a volte… Lei aveva detto che la qualità sta nella quantità.

R.C. No. Procede.

M.B. Ah, procede dalla quantità. Non l’a­vrei detto io, difatti. Perché altrimenti la vita, che è qualità, cos’è, anche quantità? La vita non è quantità. Diciamo che è qualità, altrimenti è sopravvivenza.

R.C. è anche quantità. Quantità di cose. Se è solo qualità, allora quante cose? Una sola? È una monotonia. Occorre ci sia anche la quantità, dunque l’infinito.

M.B. Vanno insieme queste due entità, qualità e quantità?

R.C. Sì. Senza essere entità.

M.B. Quindi l’essere e l’avere vanno d’accordo?

R.C. Né d’accordo né in disaccordo, perché seguono due logiche tra loro disgiunte.

M.B. è diverso dire “quantità-qualità”, o “essere-avere”?

R.C. Sì. Ho preso nota. Magari per la prossima volta vedo di precisare qualcosa di più. Altre domande? Per esempio, Anna Borgato, le ho risposto? forse non del tutto?

A.B. Io avevo capito a un certo mo­mento. Adesso bisognerebbe ripetere un po’.

R.C. Io non le dico di ripetere, perché non sono sant’Agostino. Sa cosa diceva sant’Agostino? “Il tempo, io so cos’è. Ma se me lo chiedi, non lo so più”. È un bel modello di scuola, questo. La scuola di oggi è fatta su questo modello: “Sai cos’è il tempo?”, “Sì”, “Dimmelo!”, “Non lo so”. Ci vuole un’altra scuola non fondata sulla conoscenza, bensì sull’ac­quisizione. Ma di questo ne parliamo la set­timana prossima. È un altro modo della scuola non fondato sull’apprendimento, ma sull’acquisizione. Più bello!

su que­sto squarcio verso l’avvenire, oggi ci sa­lutiamo e ci diamo appuntamento alla settimana prossima.