Quinto capitolo del libro L’educazione e la direzione

I dispositivi di direzione

Ruggero Chinaglia Cominciamo l’incontro di oggi. Ci sono domande, a parte quelle che avrebbe da formulare Maria Luigia? Luigina, lei niente?

Luigina Giraldo Non ho niente da dire in questo momento. La mia attenzione è rivolta a altro.

R.C. E Maria Luigia?

Maria Luigia Mi sto concentrando.

R.C. Si sta concentrando! Va bene! Altri? Lei?

Pubblico Io l’ascolto.

R.C. Così, senza intervenire?

Pubblico Le dirò che non sono venuta di mia spontanea volontà a questo corso.

R.C. L’hanno spinta?

Pubblico È venuto mio marito a un corso in passato e lui è entusiasta e l’ammira molto, infatti la segue alle varie conferenze. Voglio capire…

R.C. Da dove viene tutto questo entu­siasmo!

Pubblico E, fatalità, mi è arrivata la supplenza, per cui ho detto: “come insegnante adesso posso partecipare”, e sono venuta. Quindi la sto ascoltando.

R.C. Ah, ecco, per capire bene. E come mai non è venuto anche suo marito?

Pubblico Dobbiamo dividerci.

R.C. Dovete dividervi?

Pubblico nel senso che io sono ve­nuta qua, e lui sta seguendo un altro corso.

R.C. Ho capito. Va bene. Quindi lei sta raccogliendo…

Pubblico Sì, perché poi dobbiamo concentrarci, perché siamo di due direzioni didattiche diverse.

R.C. Va bene. Allora, anche per ripren­dere alcuni elementi che sono emersi qua e là, vorrei ribadire l’importanza della lin­gua, della questione linguistica che è un altro modo per dire l’importanza della parola.

Marzia Banci Scusi, è ben spiegata que­sta cosa in una dispensa sull’educazione, alla fine del primo capitolo. [N.d.R. Il riferimento è alla dispensa scuola e famiglia nel dispositivo dell’educazione].

R.C. “è ben spiegata”! Ah, bene.

M.B. Di tutto quello che ha detto in questi incontri, leggendo quella pagina…

R.C. C’era già tutto!

M.B. Secondo me, rende bene.

R.C. Dove esattamente? Su questa?

M.B. Questa.

R.C. Vediamo.

M.B. Questa qua che parla del sesso. Chi l’ha scritta?

R.C. Ah, addirittura! Adesso vediamo.

M.B. L’ascoltiamo “con la benda”!

R.C. Ah, questa? Il mito del padre primi­tivo. Eh sì, è ben resa, no? È vero.

M.B. Credo di averla capita, così.

R.C. Infatti, non ho ripreso queste cose perché sono già qui.

M.B. Portatili.

R.C. Ecco. Prendete bene nota! Certo, il mito del padre primitivo descritto da Freud in Totem e tabù è la base per capire la questione del significante e del nome, in particolare come s’instaura il nome, dal nome l’autorità e dunque la legge come legge della parola, come com­pimento della sintassi, non come legge severa, o come legge punitiva, o come sistema di codici, ma come compimento.

Per giungere, tuttavia, a intendere l’impor­tanza di ciò che abbiamo chiamato il funzionamento, il funzionamento della parola, e che comporta che non c’è chi sappia già cosa la parola voglia dire, per­ché le parole non vogliono dire niente, si tratta di tenere conto di due paradossi che stanno nel funzionamento, il paradosso della menzogna, o paradosso della differenza da sé del significante, e il paradosso dell’equivoco, o paradosso del qui pro quo.

Questi due paradossi contraddistin­guono due impossibili, l’im­possibile della rimozione e l’impossibile della resistenza, che possiamo chiamare come la funzione del non, n-o-n, che è anche l’abbreviazione della formula latina ne oinum. N-o-n, non uno, dunque lo zero. Zero e uno, uno e zero, e non c’è modo che lo zero diventi uno e che l’uno diventi zero, ma zero e uno sono nell’adiacenza, nella numera­zione infinita, nell’innumerazione: zero uno, uno zero, uno zero zero… e così, nell’adiacenza degli zeri e degli uno, in una combinazione che è impossibile da prevedere e da riprodurre.

Ora, che ci siano questi due impossibili comporta la difficoltà di parola, cioè l’assenza di fa­coltà e di facilità. È anche per questi due impossibili che per ciascuno si tratta del­l’idioma, che il parlare è idio­matico e segue la logica particolare a ciascuno. E tenere conto di questa base linguistica è essenziale quanto all’educa­zione e all’insegnamento, quanto alla comunicazione e all’ascolto. È essenziale e difficilissimo, perché questi due impossibili contraddicono i capisaldi aristotelici della logica del di­scorso, della logica predicativa: principio di identità, di non contraddi­zione e di terzo escluso, principi che stanno alla base del buon senso, del senso comune, del luogo comune, del discorso comune.

Accanto a questi due impossi­bili, tuttavia, c’è un’altra funzione, che è il contingente, cioè la funzione di Altro. Quindi, sui due impossibili, la rimozione e la resistenza, abbiamo nel contingente la funzione di Altro, col quale ter­tium datur. Tertium datur! Non è più o bianco o nero, ma c’è Altro. E con la funzione di Altro si apre la gamma in­finita delle occorrenze, imprevedibili, in­calcolabili, irrappresentabili.

Un problema nel discorso occidentale è dato proprio dall’accoglimento dell’Altro. Come ac­cogliere quanto e quale di Altro c’è in quel che si dice? Questa è la que­stione alla base di ciascun dispo­sitivo intellettuale in quanto dispositivo ar­tificiale, perché non è un procedimento naturale accogliere l’Altro. Tutt’altro, è un procedimento artificiale, un procedimento intellettuale. Che parlando intervenga la struttura della rimozione, della resistenza e dell’Altro, è qualcosa che non è pensabile, eppure è in questa direzione che si tratta di attuare lo sforzo intellettuale per l’approdo alla qualità, alla qualità della parola, del dispositivo, della produzione, della scrittura, della comunicazione. Senza ammettere e intendere la logica della nominazione, quindi la logica della parola, tutto ciò che è proprio della parola viene assunto e rappresentato da chi ritiene di dovere sostituirvisi.

Pubblico Chi si ritiene di?

R.C. Da chi ritiene di dovere sostituirsi alla parola. Per esempio, l’impossibile della rimozione e l’impossibile della resi­stenza vengono rappresentati nell’impos­sibilità di parlare, di pensare, di fare, nell’indecisione, nella paura, nella balbuzie, nell’autismo, nell’afasia, nell’astensionismo, nella rinuncia, nelle dimissioni, nelle varie figure e rappresen­tazioni della dicotomia fra positivo e ne­gativo, o della gestione e del controllo del tempo, dell’amministrazione e della ge­stione dell’oggetto, così come del fanta­sma. Le cose, anziché disporsi in quel che si dice, vengono assunte e rappresentate da ognuno che le attribuisce a sé o a altri. Da ciò le rappre­sentazioni del debole, dell’incapace, del malato, della pecora nera, della pecora bianca, dell’ultima ruota del carro, della prima ruota del carro, cioè varie rappresenta­zioni zoologiche. Oppure delle cose i cui segni vengono attribuiti alla società, alla famiglia, all’Altro come segni da assu­mere o da rigettare.

Allora, c’è una que­stione essenziale che riguarda il non tra­durre in segni, etichette, definizioni ciò che accade, ciò che viene rappresentato, ma dell’importanza di dare udienza a quel che si dice nelle rappresentazioni, perché si tratta di rappresentazioni delle logiche, le logiche particolari della parola.

Per ca­pire dove sta andando la civiltà basta inter­rogare il disagio. È solamente interrogando il disagio che noi possiamo intendere dove si rivolge la civiltà, quale sarà la situazione fra dieci, venti, cinquant’anni, non per virtù di preveggenza, ma perché il disagio è proprio l’indice delle esigenze logiche, quindi esigenze culturali, artistiche e scientifiche di ciascuno. È l’indice che queste esigenze sono assolutamente impedite dal disposi­tivo conformista in atto, e che esigono una trasformazione che non potrà non av­venire se non rischiando l’implosione o l’esplosione del sistema.

Occorre accorgersi dei modi che ognuno attua, a sua volta, per favorire il mantenimento dei dispositivi conformisti, per incre­mentare le rappresentazioni del disagio. E ciò va esplorato, elaborato, inteso, at­traversato in particolare nella scuola, dove avvengono i primi incontri con le esigenze di ciascuno, esigenze intellettuali cui ven­gono opposte, normalmente, le modalità più banali dell’assenza di intellettualità che cominciano già con l’invito rivolto ai bambini di stare fermi, fermi e zitti. “Perché?”, “Zitto! Perché di sì!”. Quante volte “Ah, ma adesso sono stanco, la­sciami stare”, “Adesso non è il momento”, “Questa cosa, dopo, domani, un’altra volta”. Oppure, accade qualcosa, ma quella cosa non è interrogata, non è in­tesa come sintomo di un contesto. E, poi, magari dopo qualche mese, si con­statata che quel bambino o quel ra­gazzo ha cambiato scuola, ha lasciato gli studi, ha un problema, ne ha combinata una di grossa. Dice “Strano!”, “Ma sì, era un po’ così, però sembrava tanto bravo, tanto buono”. Invece, giorno per giorno, era dinanzi agli occhi, dinanzi alle orec­chie l’indice di un disagio che però non ha trovato udienza, ascolto, il rilancio, non ha trovato il dispositivo efficace perché il disagio si articolasse, si svolgesse. Non ha trovato la clinica perché al massimo può incon­trare le definizioni della psicopatologia quando viene consul­tato il così detto “esperto”: “Ha questo, ha quello, bambino difficile, disturbato, ragazzo deviante…”.

L’andamento a scuola, l’efficacia, che vi sia profitto negli studi è un indice importante proprio della…

L.G. Prima parlava di bambini piccoli, adesso io parlo di adulti. Quello che voglio dire è che anche un adulto, oppure un ragazzo… Io non lavoro con ragazzi, quindi è un problema nuovo, non ho espe­rienza. Lei ha detto che i ragazzi, delle volte, trasmettono i propri disagi con qual­cosa, manifestano. Però, per­ché un ragazzo deve sentire l’esigenza di avere un aiuto esterno quando delle volte lo può ottenere da solo?

R.C. Da soli non si fa nulla! Da soli, nel­l’isolamento, non accade nulla. Se qual­cosa accade o può accadere, è in un disposi­tivo dove non c’è chi sia solo. Quindi, da soli non si fa nulla. Ciascuno fa da sé, ma non da solo.

L.G. è una cosa che non avevo pensato.

R.C. Tante volte io sento persone che mi interpellano…

Alessio Menegazzo [Rivolto a Luigina Giraldo]. Può dire il suo nome, per corte­sia?

L.G. No! Non mi piace. È inutile. Con tutte le stupidaggini che dico!

R.C. È per la trascrizione, non è per schedarla. È per fare poi la dispensa con gli interventi di ciascuno.

L.G. Aiuto! Quindi mi conosceranno vita natural durante! Luigina Giraldo.

R.C. Lei potrà dire “C’ero anch’io”. C’era una volta una trasmissione della “TV dei Ragazzi” che s’intito­lava C’ero anch’io.

L.G. Io ho terminato, ma la risposta che mi ha dato non è stata…

R.C. E terminava così: “E voi potrete dire: ‘c’ero anch’io.’”. Era una trasmis­sione intelligente, ricostruiva avveni­menti storici riportati a mo’ di cronaca, quindi cose di trent’anni fa, però è un’in­venzione.

L.G. è la prima volta che mi capita di registrare le mie osservazioni.

R.C. Ci sono cose che accadono per la prima volta. Ma noi stavamo dicendo che spessissimo mi ac­cade di ascoltare persone che dicono “Ma io avvertivo l’esigenza di un aiuto, ma pensavo di potere farcela da solo”. Oppure “Io sarei voluto venire già tempo fa per avere un consiglio, un’indicazione, però mi dicevano tutti: ‘No, devi farcela da solo! Devi farcela da solo, perché puoi farcela da solo!’”. Devi, puoi, fai! Fai da solo! Dice “Però, io, da solo, non ce la faccio”!

È effettivamente impossibile fare da soli. Cosa vuole dire fare da soli? Perché la parola stessa è un dispositivo non monoli­tico, non isolato. La parola stessa indica che ci sono relazioni, funzioni, dimensioni, cause e che per questo ciascuna cosa esige di disporsi in un dispositivo per trovare la direzione verso il compimento, verso la qualità, verso la conclusione. Come potere obbligare all’isolamento? Non è possibile.

M.B. Quando c’è disagio, il più delle volte si esprime come isolamento. Tante volte il disa­gio si esprime nel fatto che la persona si isola e dice “Io non ho bisogno di uscire”, e questo vuole dire che ha bisogno di uscire. “Io non ho bisogno di mangiare”, e il più delle volte… Adesso è l’anoressico che dice “Io non mangio”. Il bulimico dice “Ho fame”. Come dire: quello che già fa escludendosi, fa la richiesta di aiuto, in genere non richiede, richiede nell’esclu­dersi. Allora uno dovrebbe accorgersi che, siccome quello si esclude, forse ha biso­gno.

R.C. Sì, solo che adesso lei pone un caso già compiuto, eclatante.

M.B. Si esprime, riesce a mostrarsi.

R.C. Sì, a mostrarsi attraverso una rap­presentazione in cui si evidenzia che c’è un problema di dicotomia. Per esem­pio, dall’ossimoro grasso-magro a o grasso o magro, o tutto grasso o tutto magro. Lì è già avve­nuta una dicotomia rispetto all’apertura. L’apertura è negata, è tolta, dicotomiz­zata in una alternativa.

Tutto ciò non è che avvenga così, spontaneamente, ma è la conse­guenza di una serie di avvenimenti, di comunicazioni, di sbarramenti che vengono incontrati e che, a un certo punto, vengono elaborati in un certo modo, o non vengono elaborati, per cui sfociano in una rappresen­tazione di alternativa: tutto cibo o niente cibo. Che, poi, qual è il cibo di cui c’è effettivamente esigenza? Cosa deve rappresentare il cibo assunto in maniera spropositata o addirit­tura negato? Di quale appetito si tratta? Di quale cibo? Di quale nutrimento?

È rappresentato nel cibo perché, attorno a quel cibo, ci sta tutta una costellazione di cose sia in famiglia, sia fuori dalla famiglia. Evidentemente è il modo con cui alcuni elementi del familiare vengono assunti, rappresentati, vengono fissati o mobilizzati a seconda dalle circostanze e dei casi; vengono evidenziati comunque. Ma ridurre ciò a un disturbo dell’alimenta­zione è umoristico! È comico!

Cosa vuole dire “disturbo dell’ali­mentazione” se l’alimentazione non c’entra proprio niente? Certo, se non nel senso dell’istanza del nutrimento vitale, dell’i­stanza di vita, questo sì. E ciò allude a quale sia l’incidenza della rappresentazione della morte in quel di­scorso, in quel caso, che però è tutto da esplorare.

L’anoressia? L’anoressia non è mentale, l’anoressia è originaria e dice che non c’è sostanza. C’è l’anoressia in­tellettuale, originaria, per cui non c’è so­stanza. L’anoressia mentale, come viene chiamata, è la sostanzializzazione dell’istanza originaria. Dice “Mangia! Prendi! Piglia questo, piglia quello, manda giù!”. Ecco, dove c’è l’istanza originaria di insostanzialità, di irrappresentabilità della so­stanza, del legame, della relazione, viene invece rappresentato in modo da risultare assolutamente insopportabile, e la sostanzialità è portata alla sua punta, alla sua estremità. Quindi, a maggior ragione ciò esige la parola, esige il dispositivo di parola, di comunicazione, di intellettualizzazione di quello che viene sostanzializzato.

Anche il fare da soli è un modo della sostanzializzazione, come se si dicesse che non c’è bisogno di co­municazione, di rela­zione, di transfert. Nell’istigazione, nella proposta di fare da soli, c’è la negazione di tutto ciò, per questo è una proposta micidiale. Nessuno può fare da solo, in nessuna circostanza! Ma, quando e come può es­sere possibile fare da soli? Che cosa? Se c’è chi vuole fare un esempio, lo consideriamo.

L.G. Per esempio, quando una per­sona sta male, prendiamo il caso di una persona che beve. È difficile comunicare con una persona che non si rende conto di questo. Delle volte, anche se si cerca di aiutare questa persona, a parte che ci sono dei motivi, è faticoso entrare nel suo mondo, e non accetta il mondo che ha di fronte. Se uno beve si può dire “Guarda che si possono prendere le malattie del fe­gato”. Adesso io non ho esperienza, è un mio ragionamento. Anche se riesci a par­lare con una persona che beve, è difficile per me entrare nel suo mondo, perché devi conoscere la sua sofferenza, prima di tutto, per riuscire a comunicare. poi, quando hai capito, riesci forse a entrare. Ma anche la persona stessa fa fatica, non vuole coinvolgere un esterno, perché vive il suo mondo; il suo mondo è quello e ba­sta. Se ha raggiunto un rapporto con un’altra persona è al livello che ha quasi superato, si può dire, la sua malattia, chiamiamola malattia, secondo il mio ra­gionamento. Non so perché non ho espe­rienza. È una riflessione mia, personale.

R.C. Ma è importante. Però, lei dice “malattia”.

L.G. Non so definirla nella maniera cor­retta.

R.C. Lei dice malattia, per cui è diffi­cile, dove questo evoca come prima immagine la malattia, che possa attuarsi un intervento prima che quella situazione non si sia rappresentata come malattia! allora l’alcolista deve bere molto per trovare ascolto in quella situazione!

Ci sono migliaia di indizi di ciò che costi­tuisce il lasciarsi andare, ciò di cui si tratta in quelle che sono dette “le varie malattie”. Si tratta sempre dell’idea di lasciarsi andare, cioè un’idea di morte. Solo che questi indizi non vengono colti se non quando entrano nelle catego­rie ammesse come patologiche. Uno fuma e dice “Beh, il fumo, fino a cinque è am­messo, fino a dieci pericoloso, da venti in poi è il tumore sicuro… Però, dopo tanti anni!”. Ebbene, è già la prima sigaretta, sono già le prime cinque che pongono la questione, non dalle quaranta alle sessanta. Sono le prime cinque, sono già le prime cinque che costituiscono l’indice della questione, non le ultime venti, non il terzo pacchetto. La prima metà del primo pac­chetto pone la questione, così come non è il terzo litro o il quinto litro: è il primo bic­chiere preso in un certo modo, o ripetuto in un certo modo. È il primo bicchiere!

Si tratta di cogliere gli indizi del lasciarsi an­dare alla morte come sostanza, a ciò che la rappresenta e che viene assunto in quanto morte. Il vino che l’alcolista beve è la morte. Il fumo, la sigaretta del tabagista, è la morte. La droga del drogato è la morte. Sono forme della morte. Si chiamano in un modo o nell’altro perché c’è stata una certa elaborazione, per cui quello è il segno della morte, e allora quello viene assunto e non un altro. Per un’altra persona è un’altra sostanza. Si tratta sem­pre della morte, ma per taluni nella forma di alcool, per talaltri nella forma di droga, di cibo, di fumo.

A.B. Ricerca della morte, di “andare verso”, diciamo.

R.C. Verso oppure sfida. Può essere ri­cerca della morte, oppure sfida alla morte.

L.G. Lei ha detto “Tutti abbiamo bisogno di aiuto”, cioè, non “tutti”…

R.C. No, io non ho detto questo, sono sicuro di non avere mai detto questa cosa qui.

L.G. è vero. Però, quando ci si trova in una determinata esigenza, in generale si ha bisogno di aiuto, si cerca l’aiuto. Non sempre la persona che ha bisogno di aiuto lo accetta.

R.C. Ma perché?

L.G. Perché?

R.C. Perché c’è una certa pubblicità del­l’aiuto che lo rende inaccettabile.

L.G. Come la mia.

R.C. Esatto. Sia il modo con cui lo si porge, sia il modo con cui lo si pubblicizza rende l’aiuto assolutamente mortifero. Allora, un conto è l’aiuto origi­nario, ossia l’Altro – possiamo chiamare l’Altro la funzione di aiuto – e un conto è l’altruismo, che potremo chiamare la funzione di morte. L’altruismo è letale, l’aiuto no. Sembrano la stessa cosa, apparentemente, aiuto e altruismo. “Ma l’altruismo si fa di aiuto”. No! L’aiuto è una cosa e l’altruismo è un’altra. L’altruismo è micidiale. Da cosa procede l’altruismo? Procede dalla nega­zione dell’Altro, procede dall’inscrizione del bisogno altrui nei bisogni riconosciuti, che vengono somministrati secondo ricette e schemi consolidati, secondo la credenza di dovere conoscere la sofferenza altrui per alleviarla. Ma questa è l’altra faccia della morte. È morte.

L.G. Nel senso che non si arriva alla causa. Non riesco a afferrare perché la morte, perché si arriva…

R.C. Che cos’è la sofferenza?

L.G. è un disagio.

R.C. è l’idea che noi abbiamo del disagio, quindi è una costruzione fantastica. È la nostra idea del disagio altrui. La sofferenza è ciò che evoca in lei lo spetta­colo di qualcosa che vede. Ora, questa evocazione non ha niente a che vedere con ciò che la evoca. È ciò che lei pensa di quella cosa, ma non è la cosa. Ora, lei interverrà nei confronti di quella cosa se­condo la sua idea e sarà in un’altra galas­sia rispetto all’esigenza effettiva di quella cosa. Capisce?

Pubblico Stiamo parlando di una patologia? Questo discorso lo riferisce alle patologie o alla sofferenza in generale? Per esempio, penso agli aiuti umanitari, a queste cose qua.

R.C. Gli aiuti umanitari intesi come che cosa?

Pubblico Non so, per esempio tanta gente si è mobilitata per la ex Jugoslavia per portare le coperte d’inverno o il cibo, perché anche qui il bisogno, quello che si vede rimanda a noi un biso­gno, un bisogno che delle volte può essere primario, non so come dire, avere una casa, essere coperti, avere una medi­cina quando ne hai bisogno. Si riferi­sce, questo discorso che lei sta facendo, solo alla patologia o anche a questo tipo di bisogni?

R.C. è chiaro che se c’è una persona che non ha da mangiare, non ha la casa, non ha da coprirsi, dice “Forse è un disagio psi­chico”! Diamogli prima da mangiare e da vestire, poi ci occuperemo anche di altre cose. Cioè, non è che si possa in­scrivere tutto nel “disagio psichico”. Se una persona non ha da mangiare, diamogli prima da mangiare poi, sicuramente, la questione non si esaurirà lì ma, intanto, se ha fame, occorre che mangi. Questo è fuori dubbio.

Pubblico In ogni caso, siamo sempre noi che vediamo, e l’immagine della sofferenza viene filtrata attraverso noi che vediamo.

R.C. è sicuro, questo sicuramente. La sof­ferenza è una rappresentazione soggettiva.

prima c’era una mano alzata da parte di Simone Barison, mi pare.

Simone Barison per quanto riguarda la dicotomia rispetto all’apertura, come rap­presentazione di una alternativa “O tutto cibo o niente cibo”, si diceva, per esempio, che il cibo sarebbe un modo in cui al­cuni elementi familiari vengono assunti, evidenziati. la domanda è se ciò che un disagio rappresenta è esclusivamente di origine familiare, oppure, per un individuo, per una persona il disagio può essere indi­cazione di un blocco extra-familiare, che non c’entri nulla con la famiglia, ma che riguardi altre relazioni, altri motivi della sua vita, della sua esistenza. Il disa­gio è sempre da indagare nell’ambito di relazioni familiari, oppure si può andare a rintracciarlo altrove?

R.C. Familiare nella misura in cui la fa­miglia rappresenta l’origine, quindi sarà sicuramente reperibile nella mappa della famiglia tanto più quanto la famiglia costi­tuisce la rappresentazione dell’origine, con ciò che comporta. Che, poi, questo possa comportare la riproduzione al di fuori della famiglia dello stesso schema, non toglie…

S.B. Alla base ci sarebbe sempre, comun­que, una relazione familiare o con elementi familiari.

R.C. La rappresentazione della famiglia come origine, cioè la rappresentazione della famiglia come tabù dell’incesto, tabù della grazia e tabù della carità; come tabù del tempo per dirla molto semplicemente. Grazia, carità e verginità sono virtù del tempo. Adesso, se avremo tempo, entreremo anche nel detta­glio di queste virtù.

S.B. E fuori di questo, si può es­sere certi che qualsiasi forma di disagio sia reperibile nella rappresentazione della fa­miglia come tabù del tempo?

R.C. Sì.

S.B. Questo è importante, mi pare.

R.C. Sì, è importantissimo.

S.B. è una questione che delimita, oppure è un punto di riferi­mento, in qualche modo.

R.C. Sì, perché la famiglia costituisce la traccia della nominazione, la traccia dell’interdizione e delle sue rappre­sentazioni.

S.B. Quindi, è fondamentale il ruolo dei genitori come educatori, per quanto ri­guarda poi quale sarà lo svolgimento della vita del figlio.

R.C. Certamente, è importantissimo.

S.B. Rispetto all’educazione da parte dei genitori, poi la scuola e gli altri dispositivi possono avere una funzione o di rimedio o di…

R.C. Esatto. Possono costituire un’occa­sione di verifica, di elaborazione, di rilan­cio oppure di conferma di una serie di chiusure.

S.B. O di sostituzione, se la famiglia è scadente come qualità di educazione. Penso sia una cosa abbastanza diffusa.

R.C. Sì.

L.G. Però, tante volte, ci sono persone che hanno adottato… Per esempio, c’è stato quel caso, in Umbria mi pare, dove un ra­gazzo è stato adottato da piccolo da due genitori e dicono che, nell’insieme, come educazione, hanno cercato di fare…

R.C. Del loro meglio!

L.G. Del loro meglio. Però lui cosa ha fatto? Il pedofilo, cioè ha ucciso. Allora, a questo punto, anche la famiglia cosa c’entra? La famiglia, sì, ha dato il suo.

R.C. Ma noi non sappiamo qual è stato questo meglio, qual è stato il loro meglio. Non abbiamo nessun elemento di questo meglio.

L.G. In buona fede però, perché tutti, penso, in una maniera danno il loro me­glio.

Pubblico Tra lo zero e l’uno c’è l’in­finito.

R.C. Noi non sappiamo il loro meglio in cosa sia consistito.

L.G. Sì, tra lo zero e l’uno c’è l’infinito, però una famiglia… Noi, esternamente, ma­gari vediamo attraverso certe azioni, certi modi di fare dei bambini, come si compor­tano, allora vediamo il comportamento un po’ del genitore, però si parte già dicendo “una famiglia che fa del suo meglio”. Non può essere una famiglia perfetta, non esi­ste. Mi sembra una cosa assurda questa.

R.C. Se il loro meglio è stato la rigida applicazione di uno schema morale, loro hanno fatto del loro meglio, si sono affidati a una certa impostazione, l’hanno applicata e hanno fatto del loro meglio. La conse­guenza è stata poi quella.

L.G. Quanti casi ci sono nella vita che dei genitori morali, con una moralità ben precisa ma, nel difetto diciamo, sono riusciti a ottenere un figlio capace di fare qualcosa. Ce ne sono, non è una cosa nuova, non è definita una cosa del genere. Almeno per me, posso anche sbagliare. Se nella vita ogni famiglia dà il meglio, non sarà mai il meglio perché, nella famiglia, nes­suno ha insegnato a nessuno come fare il geni­tore, quindi c’è sempre il pro e il contro. Dopo, c’è la persona che sa cogliere la parte in una maniera o in un’altra, certi aspetti almeno, perché è difficile. Chissà quanti casi ci sono nella vita, io non li conosco, però ci saranno casi dove pur con genitori che hanno dato un’e­ducazione sbagliata, hanno un figlio stupendo. Può esserci.

R.C. Quindi non gli hanno dato un’edu­cazione sbagliata! Se questo ragazzo ha trovato lì un dispositivo e la direzione, vuole dire che, come educazione, non era così sbagliata.

L.G. Forse è conoscere il sistema, cioè come porgere una certa educazione, o forse è il modo di vedere un’educazione, come la intendo, come la intende un altro. Io ho raccontato la storia del pedofilo non perché il genitore sia stato per­fetto. Lui ha detto così, la gente del paese ha detto così. Dopo, non so, ognuno ha una sua opinione, ognuno vede le cose a modo suo. Adesso non ho un’idea di… Se ho un esempio da fare.

R.C. Adesso è di attualità il caso Carretta. Anni fa c’era quel ragazzo di Verona, Maso. Poi c’è stato quello di Varese, poi Genova, tanti casi emblematici di famiglie irreprensibili. Non erano tutte famiglie irreprensibili?

L.G. Da quello che dicono. Non c’ero, quindi non ho visto.

R.C. Componenti di una comunità irre­prensibile, cittadini, lavoratori, comunità di lavoratori, eccetera, eccetera.

M.B. Ma di questo passo arriviamo alla razza ariana, allora. Dal bello nasce il bello, dal buono nasce il buono. Sarebbe così!

R.C. Eh no!

M.B. Dico appunto che, di questo passo si arriverebbe a dire che esiste un bravo che riproduce il bravo, il brutto che riproduce il brutto.

R.C. Per nulla, infatti.

M.B. Quindi, quanto detto sulla razza ariana dovrebbe corrispondere a una verità.

R.C. Appunto. Tanto più la comunità mira a essere bianca, pulita, bella, scevra dal male, purgata da ogni rifiuto, tanto più coltiva al suo interno ciò che mira a espellere.

Pubblico Dove?

R.C. Nei suoi figli! Nei suoi figli! Che a un certo punto daranno pure notizia che la missione è compiuta. Missione riuscita e cioè il cerchio è perfettamente riuscito. Quindi, il pargoletto è il perfetto prodotto dell’alimentazione di ciò che è stato espulso. Ciò che è stato espulso, è stato l’alimento del pargoletto, della famiglia, della comunità, della città.

Ugo Riso Perché c’è questo meccanismo di circolarità? Perché, nel momento in cui ciò che viene rifiutato deve divenire ali­mento? Non riesco a vedere la conse­quenzialità della cosa. Sembra quasi che il figlio stia in attesa.

R.C. Perché il principio dell’espulsione ha come altra sua faccia l’assunzione. Ciò che io voglio gettare fuori dalla città è ciò di cui mi alimento, è proprio l’alimento privile­giato.

M.B. Posso dire un’esperienza soggettiva che ho avuto l’altro giorno in una prima classe, che mi ha fatto venire fuori questa definizione? All’Isti­tuto d’arte, in genere, il primo anno, quasi tutti i genitori vengono al colloquio coi professori per cono­scerti. Quel giorno sono venuti tutti i geni­tori di quella classe. Quando è finita, al pomeriggio dopo averli ricevuti, mi è venuta in mente questa frase, che poi sono due: “I figli portano i problemi irri­solti dei genitori”. Infatti, mi facevano solo le domande che interessavano a loro. Io gli dicevo dieci cose del figlio, ma loro ne sentivano una sola. Quindi, a loro non interes­sava il figlio. Loro venivano già con una do­manda; a chi interessava il voto e a chi altro, ma ognuno aveva una cosa. Alla fine, mi è venuto in mente quello che ho detto, che i figli portano i problemi irrisolti dei genitori, perché vedendo i figli e i genitori mi era combaciato questo fatto. Per me i figli sono, uso questa pa­rola, migliori, nel senso che i genitori il loro problema lo portano magari da quarant’anni, dico un’età media di genitori che hanno un figlio di quattordici anni, e che per ciò si presentava molto corposo per loro. nel ragazzino, invece, vedevo che c’era, ma il giovane era migliore, nel senso che il problema era meno evi­dente. Un pomeriggio, dopo un passaggio di trenta persone, mi si è presentata questa figura.

Questa mia esperienza forse può rispondere alla questione sua e della signora e anche a quello che dice lui, che ciascuno veniva a chiedere quello che in realtà a lui era mancato, per esempio se andava bene in italiano. Il genitore aveva una sua idea, ma non aveva presente il figlio, era un problema suo. E dopo, con gli anni…

Così, quel po­meriggio, mi è venuta come una fotografia questa cosa, queste due imma­gini che si sono sovrapposte.

R.C. È molto preciso quanto lei dice. L’insegnante dispone di un materiale clinico enorme. Nella maggior parte dei casi va perduto. Anziché divenire occasione di intervento, risulta occasione di pettego­lezzo con i colleghi e basta, o di riflessione tra sé e sé, ma potrebbe avere ben altra de­stinazione intellettuale, perché è mate­riale ricchissimo. È chiaro che l’inse­gnante, attraverso gli incontri con i geni­tori, può rilevare tante cose e potrebbe intervenire proprio in termini di orientamento della famiglia, non solo del ragazzo in questione. Occorre dire che, molto spesso, all’insegnante man­cano tuttavia alcune dotazioni cliniche, per cui s’accorge di avere a disposizione il ma­teriale, però l’intervento è un’altra cosa. Non va da sé, certamente. Poi, le dotazioni di cui di­spone sono i così detti esperti di turno: pedagoghi, psicologi, psichiatri di riferi­mento.

M.B. Scusi, mentre lei diceva “esperti di turno”, a me è suonato “Aspetti di turno”. L’insegnante prende degli aspetti di un turno, del turno di quando il ragazzo gli passa lì, nel momento in cui ce l’ha a disposizione. Questi aspetti sono non faticosi, nel senso che non vai via col mal di testa perché urlano, ma proprio riuscire a mettere insieme il materiale umano e intellet­tuale è il lavoro che deve fare il professore. Questo turno è così esiguo, così saltuario… Ma forse è necessario che sia così. Però, questi aspetti di turno che occupano l’insegnante, aspetti nei confronti della vita, sono aspetti a cui avrei piacere di dare più peso, di dargli più valore, proprio valore in tutto ciò che si può immaginare con questa parola. valorizzarlo e dargli valore, perché lì sta il suo momento, il suo tempo, il taglio di aspetto di turno.

R.C. Ha detto una cosa importantissima, molto bella. Che le cose e le persone trovino il modo della valorizza­zione è tanto essenziale quanto difficilis­simo. Direi che è uno dei primi compiti dell’insegnante far sì che ciascun studente incontri il processo di valo­rizzazione, la spinta alla valo­rizzazione. Che, magari nonostante esperienze negative in famiglia, avverta che c’è anche per lui l’eventualità della valorizzazione, del valore. Questo è importantissimo: che ciascun studente non sia precluso, non sia escluso naturalmente, socialmente, biologicamente, per predesti­nazione!

M.B. Non dovrebbe essere economico. Economico è dire quanto vale, nel senso del voto, anche quanto costa.

R.C. Esatto, per un processo inecono­mico.

M.B. Ineconomico, messo in un intervallo, nel suo tempo, non “da-a”.

R.C. Esatto.

M.B. Noi mettiamo il seme e pensiamo al frutto, ma l’intervallo della crescita è fon­damentale, è rilevante.

R.C. È chiaro. L’educazione ha un di­spendio senza risparmio, senza finalismo. Senza risparmio, quindi senza facilità. Perché l’idea di una vita comoda, di una vita facile, di un successo facile, di un risultato facile, immediato, senza sforzo viene proprio dall’apologia del ri­sparmio, da un’educazione che neghi il di­spendio e che collochi ogni cosa in un finalismo: il maggior risultato con il minimo sforzo. C’è un’ideologia che pro­pone questo.

Intanto cominciamo col pro­porre il massimo sforzo e vediamo quali sono i risultati, ma massimo sforzo! Già dire massimo sforzo è illogico, nel senso che non c’è né massimo né minimo. Lo sforzo occorre che sia estremo, che sia sforzo, cioè immisurabile, perché è quando ognuno comincia a pensare di potere ri­sparmiarsi che poi si lascia andare, perché misura sé, misura l’Altro, misura la morte, la centellina, se ne ciba a piccole dosi, giorno per giorno, fino a quando decide di assumerne una dose un po’ più grossa, e poi ancora un po’ di più, ancora un po’, ancora un po’. Ciò vuole dire che il progetto di vita non c’è, c’è solo la morte, la morte sostanza che diventa il metro, la misura di tutte le cose.

L’importanza del progetto di vita è assoluta.

L.G. Bisognerebbe averlo fino alla morte questo approccio, perché, quando si incomincia la scuola è in una certa maniera, si vuole trovare sempre il meglio per ogni cosa. Ma poi passano gli anni, e dopo dieci anni cominci a dire “Beh, insomma, qualcosa posso lasciare”. E si va avanti così. Invece, è giusto fare questa riflessione.

R.C. Si comincia già a morire un po’ di più.

L.G. Si comincia a morire: “Ah, va bene, sono vecchia, sono vent’anni che insegno, sono stanca”. Invece, ci vuole sempre…

R.C. Eh già, la stanchezza.

L.G. E via di seguito fino a ses­sant’anni. Il più delle volte dico ai miei colleghi: “Mi vedo senza dentiera, col ba­stone in mano”.

R.C. Esatto. L’apologia della morte che viene fatta attraverso la stanchezza.

A.B. Quando non si chiede il massimo sforzo a una persona, diciamo a un bam­bino…

R.C. Né massimo né minimo. Assoluto, estremo.

A.B. Uno pensa di potere risparmiare, di dire “Tanto ce la faccio”.

R.C. “Adesso riposati che sei stanco”!

A.B. Quindi misura se stesso, si regola a se­conda… Mi è sfuggito il passaggio per ar­rivare all’idea di morte. È perché si dà già per spacciato in pratica? Si ri­sparmia, nel senso che dice “Più di così non posso fare, non voglio, non posso, non devo e quindi già tanto così mi basta”?

R.C. Esatto. È già un soggetto limitato quello. Tutto il protezionismo materno verso i bambini è micidiale. È l’educazione all’alimentazione, al pericolo, cioè “Attento a questo, attento a quello, non fare così, non stancarti, non sudare, non agitarti, sta’ fermo”. L’ideale materno del bambino è il bambino morto, bello, fermo. Composto! “Composto nella bara” si dice. “I resti furono compo­sti”. “Stai composto, nella bara, immobile, buono, tranquillo, non disturbare”!

M.B. Un nano. Io vedo che è un nano uno così, di bassa statura ma che si comporta come un ometto. È come un ometto.

R.C. Ecco: “Fai il bravo ometto”! Occorre dire che il messaggio mortifero passa at­traverso miriadi di cose, anche le più inno­cue apparentemente, le più banali. Perché un bambino che ignora le cose si chiederà in ciascun caso “Perché?”, in quanto ignora. L’igno­ranza è la condizione della curiosità, e ignorando e ricevendo un’indicazione, un messaggio, un biglietto, una prescrizione, si chiederà “Perché?”. Poi ne riceve un’al­tra e dice “Perché?”, e le combinerà in­sieme. E a un certo punto si darà le risposte, in quanto non può vivere senza risposte. Poi, quando l’ha formulata, chiederà conferma. Non prima. Dopo. Dopo averla formulata, chiederà: “Perché questo?”.

Non pensate di potere rispondere a una do­manda difficile di un bambino con un luogo comune o con una fesseria, perché c’è da fare la figura del fesso. Se il bambino chiede una cosa è perché ha già trovato una risposta: chiede solo la conferma perché la sua curiosità ha già lavorato! Non è una curiosità brada, è una curiosità intellettuale già al lavoro e giunta a una costruzione. Chiederà dettagli, conferme e verifiche.

Tutta una certa imposta­zione secondo cui non bisogna parlare ai bambini di certe cose prima di una certa età perché potrebbe fargli male, è un’idio­zia. Se un bambino chiede una cosa, è per­ché quella cosa è già al lavoro, è già quasi acquisita e quindi occorre dargli ulteriori strumenti per andare avanti, non per bloccarlo, non per dargli una cappa entro cui stare, ma dargli strumenti per lavorare ancora.

Ecco che il bambino troverà in questo modo una spinta, troverà alimento e quell’alimento è prezioso. Ma se gli viene detto “Ah, questa cosa qui… Veleno! Veleno, è roba cattiva, pericolo!”, comincia a sorgere la rappresentazione del negativo, del pericolo, del male, della morte. E a un certo punto verrà col­tivata l’idea di male, di negativo, di morte che suscita tanta attenzione.

L.G. Io voglio dire una cosa. Quando ab­biamo fatto la prima assemblea con i geni­tori, è venuta l’insegnante di religione e ha parlato del suo programma scolastico, quello che deve svolgere durante l’anno. Parlando della Pasqua, ha detto che parlerà della morte. Ci sono stati dei genitori che non hanno accettato l’idea di parlare della morte a un bambino di cinque anni. Lei ha detto che cercherà solo di sfio­rarlo nei cinque anni, mentre nei tre ne parlerà in un’altra maniera. Ciò è sem­pre stato un argomento abbastanza difficile per un bambino di questa età. Quindi, lei come lo affronterebbe l’argomento? Non lo affronterebbe per niente se per caso a un bambino di tre anni gli muore la mamma o il papà? È un problema, è una sofferenza molto grande. Come affrontare, cosa fare in simili casi? È difficile.

L’insegnante di religione ha detto che sfiorerà l’argomento, oppure nei tre anni non par­lerà della morte, ma racconterà la storia della morte, della Resurrezione, che muore per risorgere.

R.C. C’è da dire questo: nulla di ciò che non si capisce può essere nocivo! Neanche nulla di ciò che si capisce! Ma, intanto co­minciamo, dato che c’è tanta pruderie, a porre una base.

Nulla di ciò che non si ca­pisce può costituire male o qualcosa di nocivo, perché non si capisce. Quindi, se non lo capisco non entra nel mio dispositivo; non lo capisco! Mi re­sterà un interrogativo, forse sì, forse no. Se costituisce interrogativo è qualcosa che entra nel processo e se ne può parlare. Se lo capisco costituisce materia per il sapere, per la scrittura, per la qualificazione, e neanche in quel caso può costituire elemento nocivo, dun­que il problema non sussiste.

L.G. È una cosa difficile quando hai un bambino di tre anni che gli è morto il padre e devi parlare della morte. Vengono fatte delle domande abbastanza… La madre penso ne parli, però è una cosa da capire, è una cosa molto, molto… Forse perché non riesco a capirlo ancora io.

R.C. Ora, se lo capisce, entra nel processo di qualificazione.

L.G. Si danno delle spiegazioni evasive, più di tutto.

R.C. La cosa peggiore è la pruderie, cioè fare di un elemento un elemento morboso! Allora sì che attorno a questo si co­struiranno fantasie tutte rivolte al negativo, al peggio, al male, perché c’è qualcosa di vietato.

Il problema non sta nei bambini, sta negli adulti che si sentono spiazzati rispetto a questo, hanno questa pruderie, questa idea del male, l’idea della morbosità.

William Gasparini Volevo porre una domanda, una domanda di una ilarità in­credibile. È la risposta che può creare un problema a chi deve darla?

R.C. Certo! Ma è chiaro.

W.G. Perché la domanda è lineare: prima c’era, adesso non c’è. Più chiaro di così.

R.C. Dov’è andato? Chiaro.

A.B. Lei ha bambini che glielo chiedono? E cosa gli dice? Dov’è andato, per esempio?

W.G. Dipende dal contesto. La prima volta, mio figlio, il maschio, quando aveva quattro-cinque anni, passeggiando in quar­tiere ha visto un cane vecchio e mi ha chie­sto se moriva e io ho detto: “Sì, morirà”. Poi mi ha chiesto se morivo io. Gli ho detto: “Sì”, e ha pianto.

R.C. Ma andiamoci piano! Sì, ma andiamoci piano, non subito!

W.G. Mi aspettavo una reazione, effetti­vamente qualche lacrima, poi gli è passata.

R.C. Certo, comunque, non adesso, non subito.

W.G. E è tornato e tornerà sull’argo­mento, sicuramente.

R.C. certo. Quanto più potrà parlarne, tanto meno sarà problema, perché poi si scrive in un processo di acquisizione delle cose, ma anche incontra la dimenticanza. Diceva Jonesco che abbiamo diritto alla dimenticanza. In effetti è così, c’è anche l’oblio.

Ma ciò che è toccato dal divieto, dall’impedimento, che si fissa, resta come ricordo. Altrimenti ciascuna cosa, in quanto è presa nel processo di qualifica­zione dove c’è l’occorrenza, c’è l’Altro che è fatto di sogno e di­menticanza, pertanto…

L.G. Dimentichiamo.

R.C. Ma certo, è così. Lei capisce che, dato che l’Altro è fatto di sogno e dimenti­canza, dell’idea di sofferenza che lei può avere rispetto a un’immagine, quell’im­magine non sa nulla.

L.G. è successo che una bambina di due anni e mezzo si è stesa sul letto con la ma­dre, perché la madre stava male, le ha portato la pastiglia e la madre è morta. Il padre è tornato a casa la sera e le ha tro­vate tutte due a letto, una morta e una stesa dicendo che la madre dormiva. Quando è venuta a scuola, lei, per un anno intero, fa­ceva “morire” tutte le bambine. Andava in casetta e diceva: “Tu sei la mamma morta, devi fare la mamma morta”. Quando no­minava “la mamma morta”, tutti rimane­vano scioccati. C’era chi non voleva fare più la mamma morta, perché non ne po­teva più, e invece lei non riusciva a sdram­matizzare la situazione che aveva vissuto, per me. Non so, però non sape­vamo come affrontare il pro­blema, perché era un problema abbastanza difficile. Oppure c’è qualche bambino che festeggia, c’è la festa della mamma e la festa del papà. Quando un bambino è senza papà, gli è morto il papà, cosa puoi dire a questo punto? È un problema, perché il papà è una cosa che gli manca, perché lo nomina. E vive questa sofferenza, perché lo vedi che vive la sofferenza. È una cosa abbastanza difficile da cercare di fare capire ai bambini.

R.C. No, il bambino…

L.G. O drammatizza come faceva Chiara, che faceva fare a tutte le sue amiche “la mamma morta”, e lei si metteva in fianco, oppure l’altra si chiude in se stessa e parla poco dei suoi affetti, oppure trova in altre persone amiche della mamma, o fratelli della mamma, trova l’affetto maschile che gli manca. Almeno questo io vedo.

Però, se un bambino chiede: “Perché il suo papà è morto?”, perché fra loro par­lano, come glielo spieghi? È un problema, o forse è perché lo sento io come problema. È una cosa per me difficile da spiegare, però è una cosa, una realtà che mi si presenta. Anche se cerchi di essere evasiva, magari dicendo: “è andato in cielo”, “Dove?”. “In una stellina” qualcuno ha detto. “è lì in cielo che ti guarda da una stellina” dice una mamma, però, più di questo. Cer­chi di sdrammatizzare certe situazioni che sono abbastanza drammatiche per certe età. Se già un adulto fa fatica a accettare la morte di per sé, almeno io faccio fa­tica a accettarla, un bambino di tre anni o di due anni e mezzo…

R.C. Il bambino non ha nessuna difficoltà a accettarla, nel senso che non l’accetta! La morte è inaccettabile intellettualmente, cioè non è né accettabile né inaccettabile. È qualcosa di impensabile, irrappresentabile e per un bambino è così, quindi ne parla tranquillamente! Il problema si pone per l’adulto che, avendo il tabù della morte, lo attribuisce anche al bambino, e quindi deve costruire lo stesso tabù anche per il bam­bino.

W.G. Creargli già un problema.

R.C. Ma poi finisce così! Per il bambino è una curiosità assolutamente scientifica, intellettuale, senza paura, senza tabù. Ma dopo un po’ gli viene comunicato che deve averne paura e deve averne tabù.

Maria Odorizzi Un bambino un po’ più grande che può avere vissuto in famiglia l’esperienza di una morte, non dei genitori diciamo, lui la collega alla morte dei geni­tori. Io, per esperienza personale, vedo che alcuni bambini, anche senza avere mai preso l’argomento di conversazione morte, ma per averne sentito vagamente parlare, ti chiedono e ti dicono, fanno un trasferi­mento, trasferiscono l’idea di morte di una qualunque persona o di un animale, all’idea che, come diceva il signor Gasparini, possa morire il genitore.

Qui c’è tutta un’altra faccenda, mi sembra. Lui vede il timore di perdere la figura di riferimento, la sicurezza, il se stesso più grande, la protezione – adesso non so bene – e questo provoca una sorta di terrore nel bambino indipendentemente dal fatto che la mamma o il papà si sforzino in tutti i modi di rassicurarlo, di fargli vedere la morte come un qualcosa di assolutamente fisico, naturale e di sperimentare tutti i possibili escamotages al riguardo. Nel senso che questa non è una paura indotta, è proprio… Fa parte… Come posso dire? È il crollo di un bisogno, è il crollo della soddisfazione di un bisogno che il bambino vive, il ti­more della perdita di una parte di sé. Non so come spiegarmi quello che intendo. Qui non si tratta di una paura indotta o di un tabù indotto.

R.C. L’esperienza della perdita, l’espe­rienza della mancanza, l’esperienza della privazione è un’esperienza originaria, av­viene parlando. Con l’atto di parola, questa esperienza c’è già. Allora, non c’è da preservare nulla a nessuno, perché il bambino, già cominciando a parlare, fa l’espe­rienza della perdita: vuole dire una cosa e non ci riesce, vuole farsi capire ma non ci riesce, chiede una cosa e non ce l’ha. Più esperienza di questo, quanto a perdita, mancanza e privazione! È qualcosa che fa costitutivamente in ciascun mo­mento. Non c’è da risparmiare niente a nessuno. Certo, non è che per questo biso­gna essere brutali. Si tratta di trovare il modo della comunicazione, ma senza pen­sare che debba suscitare chissà quali sfa­celi.

M.O. Non intendevo dire questo. Non volevo dire di risparmiargliela, anzi. vo­levo dire semplicemente che è un dato di fatto, che non si può neanche dire che lui non la conosce, quindi non ne soffre, anzi ne soffre ma, piuttosto, parlan­done, affrontandola, sdrammatizzandola potrà semmai, superarla o rimuoverla o dimenticarla, ma fa parte proprio della sua esperienza originaria, come diceva; è una cosa che c’è e che non si può negare.

R.C. Esatto.

M.B. Secondo me, l’esperienza della morte viene mal vissuta perché nelle fami­glie, per esempio, non sono più presenti i nonni, i quali anche con i loro racconti… Cioè, i genitori, noi, facciamo il presente, il quotidiano, mentre i nonni, con i loro racconti, secondo me portavano in casa un tempo dietro ai genitori e dietro ai bambini, e davano al bambino il senso di un passato, per cui anche il genitore dovrà avere un passato che lo vede giovane, e questo amplifica lo spazio-tempo del bambino. Non è più oggi per oggi “se domani muore mio padre”, “Mio padre, mio nonno mi ha detto che ha fatto questo”, “mio padre deve ancora fare tutto questo”. Secondo me la presenza dei nonni con le loro storie, con il loro tempo di racconto, davano un pas­sato al bambino, un concetto di passato che a mio modo di vedere era importante.

Inoltre, sento molti genitori che non pren­dono un animale perché muore e se muore, soffre. “Avevamo un cane, è morto, ha pianto; non ne prendo più nessuno”. Quindi, non importa tutta la felicità del tempo che il bambino passa col cane, da uno a quindici anni, da uno a tre anni, e non lo fa nascere perché gli muore, quindi tronca tutto un tempo di vita. Questo con­cetto dell’animale lo sento, mi infastidisce. Proprio sentire questi genitori dire “Avevo un gatto, è morto, non lo vogliamo più”. Ma perché, la morte fa schifo? E tutto il tempo di vita?

questo, secondo me, a mio modo di vedere è una forma per educare qualsiasi bambino, anche da grande, a pen­sare che ti può morire tuo padre. Voglio dire, è la morte che pian piano avanza, dalla pianta all’animale, al nonno. Poi può essere il padre, il vicino di casa, il fratello e te stesso; e questo ti dà una gradazione.

“Non si dice al nipote che la nonna ha il tumore”, sicché la nonna era bella, poi la nonna per un po’ di tempo scompare, è morta. Ho conosciuto una famiglia che ha fatto così. Quindi, la nonna dov’è finita che stava tanto bene? è morta. Non c’è stato il tempo di dire: “La nonna è andata giù, era affaticata, aveva male”, un pensiero che la morte ti consuma o non ti consuma, la vita ti consuma. “è morta, è scomparsa dalla circolazione”.

Secondo me, questi sono tutti passaggi in cui la morte diventa un taglio con la spada, una cosa inaspettata, un catacli­sma che ti coglie da un momento all’altro. Poi viviamo nell’appartamentino, non ve­diamo scendere il sole, non lo vediamo ve­nire su, non vediamo crescere un albero, non abbiamo il concetto di nascita, e allora abbiamo paura della morte, non capiamo il ciclo di vita. Non vediamo nascere un gatto, non vediamo nascere un cane, i fratelli non nascono, i cugini non nascono. Scusate lo sfogo, ma io la vedo così, vivendo come donna qualsiasi in un posto qualsiasi.

R.C. La questione che lei pone è impor­tante, nel senso che quello che importa ef­fettivamente per ciascuno, e che com­porta sia vano vietare o prescrivere ciò di cui bisogna parlare o non bisogna parlare, che bisogna fare o non bisogna fare, è il pro­getto di vita, la questione dell’avvenire, progetto e programma di vita la cui istanza comincia dalla nascita. È questo che si tratta di promuo­vere con l’educa­zione, con l’insegna­mento: il progetto e il programma di vita!

La morte è qualcosa che può intervenire come significante nel dispositivo di pa­rola. Non ci sono parole da evitare, è qualcosa che può intervenire, ma se in­terviene nel dispositivo di parola, nel progetto e nel programma di vita, non è un elemento negativo. È qualcosa che verrà a inscriversi nel cammino, nel per­corso, nell’itinerario, verrà a qualificarsi. Benissimo! È importante e essenziale che ciascuna cosa si qualifichi, perché ciascuna cosa viene dal bene-male e va verso la qualità. Viene dal bene-male, non è male e non è bene. Viene dal bene-male e va verso la qualità.

Se noi diciamo che è male le impediamo di qualificarsi, togliamo qualcosa a qual­cuno. E non c’è motivo che togliamo al­cunché a chicchessia. Quindi, non si tratta di impedire nulla, si tratta di favorire, di promuovere a che ciascuno dica, faccia senza risparmio, in direzione della qualità, in direzione del compimento del progetto, che è progetto di vita.

Perché ciò accada, io ho insistito molto in questo corso sulla questione linguistica, sulla questione della parola. ebbene, que­sta è effettivamente la questione essen­ziale, perché ciascuno esiste nella parola, vive nella parola, parla, comunica, auspi­cabilmente, nella parola, perciò secondo la logica della parola originaria.

La scom­messa è questa per ciascuno: situarsi, tro­vare la propria sede nella dissidenza della parola, cioè nella parola originaria, non nella logica del discorso, non nell’alterna­tiva fra bene o male, fra positivo o nega­tivo, fra la vita o la morte, ma nella parola originaria, quindi nel progetto di vita, se­condo la particolarità di ciascuno, verso la qualità.

Questa è la scommessa, la scommessa dello psicanalista, ma occorre divenga anche la scommessa dell’inse­gnante, la scommessa dell’educatore, la scommessa di ciascuno che si trova nel dispositivo intellettuale.

Allora, è con questa scommessa che ci salutiamo e concludiamo il corso.